胡福貞

家住鬧市，站在陽(yáng)臺(tái)上看過(guò)去就是一所三層樓高的小學(xué)。從周一到周五，小學(xué)上下課的鐘聲鈴響、孩子們的喧鬧讀書(shū)聲等都會(huì)有節(jié)律地響起來(lái)，并壓過(guò)丁字形公路的車水馬龍聲，清晰有力地傳入家中。家里寶寶出生前，我并沒(méi)有太多注意到這些不請(qǐng)自來(lái)的聲音，也幾乎不受其影響。寶寶出生后，我很快便發(fā)現(xiàn)，窗外這些聲音儼然是一個(gè)非常有影響的兒童生活入侵者，其音響之亮、形式之繁、頻度之密，足以成為年幼的寶貝構(gòu)建和調(diào)整自己生活節(jié)奏的外部標(biāo)識(shí)。事實(shí)也是如此。每天中午12點(diǎn)，小學(xué)放學(xué)鐘聲響起，寶寶便開(kāi)始午覺(jué)。下午兩點(diǎn)，上課鐘響，寶寶醒來(lái)。四點(diǎn)，放學(xué)音樂(lè)聲一起，到陽(yáng)臺(tái)上去看放學(xué)情形是重要的生活內(nèi)容。寶寶不會(huì)走不會(huì)說(shuō)時(shí)示意我們家長(zhǎng)帶他到陽(yáng)臺(tái)去看那聲響起處。及至自己會(huì)說(shuō)會(huì)走時(shí)，哪怕正在投入地游戲，也會(huì)立馬應(yīng)聲而起，奔向陽(yáng)臺(tái)，認(rèn)真仔細(xì)地聽(tīng)校園廣播里傳出的放學(xué)歌聲，看朝向自家陽(yáng)臺(tái)的校門打開(kāi)，小學(xué)生們列隊(duì)出門，分散開(kāi)來(lái)跑向熙熙攘攘的家長(zhǎng)們，然后又漸次走成一條長(zhǎng)長(zhǎng)的隊(duì)伍，迤邐地從不同方向消失，最后校門關(guān)上，寶寶像完成一件重要事情般滿足地回到剛才游戲的地方。

對(duì)此，我卻是喜憂參半。既然我和愛(ài)人打定了主意暫時(shí)不搬家，那么寶寶能如此這般地適應(yīng)環(huán)境自然是件好事情。而且，即使只是旁觀，小學(xué)校園生活樣態(tài)也是社區(qū)生活豐富性的重要來(lái)源。然而，一旦當(dāng)我意識(shí)到這聲音的有力影響，并開(kāi)始有意識(shí)地關(guān)注它們時(shí)，我便常常感到了擔(dān)憂并開(kāi)始了引導(dǎo)寶寶有意識(shí)的規(guī)避。這些聲音中，除了以兒童歌曲建構(gòu)起的作為小學(xué)相對(duì)固定的時(shí)間性結(jié)構(gòu)之外，不時(shí)會(huì)突然冒出些“大嗓門”來(lái)。特別是在周一升旗時(shí)、課間休息中、大型活動(dòng)期。雖然具體內(nèi)容我尚不得而知，但這些聲音之鏗鏘、語(yǔ)調(diào)之高亢、語(yǔ)氣之武斷，儼然橫沖直撞的巨人，每每讓我們很吃驚很不舒服，有幾次，寶寶就被突如其來(lái)的校園廣播通知聲嚇哭了。長(zhǎng)大些后，寶寶聽(tīng)到這樣的聲音就學(xué)會(huì)了捂耳朵。

同時(shí)，作為教育研究工作者，我更不由自主地為生活在這個(gè)校園里的孩子們擔(dān)些額外的憂愁。他們置身于校園中，并且絕大部分時(shí)候他們就是這些聲音的直接受眾，這些聲響是聽(tīng)得更真切、感受更直接，甚至可以說(shuō)這些聲音就是沖向他們奔去的。我時(shí)常懷著隱憂地好奇著：這些耳朵和心性都尚且很稚嫩、需要溫柔呵護(hù)的小學(xué)生們，會(huì)怎樣去應(yīng)對(duì)那些巨無(wú)霸般入侵的聲響？而對(duì)于那些活躍在校園中的教師們，又是以怎樣的心態(tài)在生產(chǎn)和應(yīng)承著“大嗓門”？

姑且不論“柔吾色、怡吾聲”是我國(guó)傳統(tǒng)文化中關(guān)于日常教養(yǎng)的基本要求。事實(shí)上，在我國(guó)中小學(xué)校園中，上課安靜、下課吵鬧是常態(tài)（這當(dāng)然未必正常），而教師們也普遍有“大嗓門”的工作習(xí)慣。在大班額的班級(jí)和校園環(huán)境里，師生盡可能用力地喊出重要的內(nèi)容似乎是自然而然的事情，他們不關(guān)心或顧不上這些“大嗓門”本身的負(fù)面功效，從而使這些“高大上”的聲響本身所傳遞出的“口氣與神態(tài)”“規(guī)訓(xùn)與懲罰”，成為了頗有影響力的校園教學(xué)內(nèi)容。事實(shí)上，這些橫沖直撞的巨人般的聲音不單是在師生身份間建構(gòu)起了難以逾越的堅(jiān)硬高墻，更是對(duì)兒童精神世界的粗暴侵入、有力示范與強(qiáng)力威脅。由此所營(yíng)造起的校園文化氛圍，作為小學(xué)校園里兒童精神世界的實(shí)質(zhì)上的訓(xùn)練場(chǎng)，不知不覺(jué)地就強(qiáng)塞給了生活其間的孩子們很多東西，給孩子們的人格特質(zhì)和教養(yǎng)習(xí)慣涂抹上了很濃重的色彩。

教育場(chǎng)域內(nèi)的各種存在能否成為兒童成長(zhǎng)的教育性資源，關(guān)鍵取決于教育工作者能否對(duì)其保持敏感，并能始終圍繞兒童成長(zhǎng)的中心對(duì)其做出教育性處置。因此，教育專業(yè)工作者就像橋，其專業(yè)性在很大程度上體現(xiàn)在對(duì)兒童日常生活世界中存在和出現(xiàn)的各種介質(zhì)保持教育性敏感，并能夠通過(guò)教育活動(dòng)在兒童日常生活的現(xiàn)實(shí)世界和發(fā)展的可能世界之間架設(shè)起橋梁。由此，才可能使得聲音、話語(yǔ)、裝飾、行為等日常生活構(gòu)件轉(zhuǎn)化成為教育性要素，發(fā)揮出超越日常功效的教育功能。學(xué)校教育如此，家庭教育也不例外。家庭教育品質(zhì)通常也就取決于家長(zhǎng)對(duì)各種家庭生活資源實(shí)際所抱持的教育性敏感。

說(shuō)到這里，想起了一個(gè)禪宗故事。說(shuō)的是：一個(gè)寺廟里住著一老一少兩個(gè)和尚。老和尚是修行的，參禪悟道；小和尚是負(fù)責(zé)日常生活的，灑掃庭除。小和尚從未讀過(guò)書(shū)，且有只眼睛是瞎的。有一天傍晚，寺廟里來(lái)了一個(gè)云游僧人要求“掛單”。照佛家規(guī)矩，云游僧侶是可以在任何寺廟按照符合該寺院規(guī)矩的方式要求食宿服務(wù)（即掛單）的。這個(gè)寺廟的掛單規(guī)矩是來(lái)者須贏得與本寺和尚的禪道辯論，否則只能另謀出處。剛好那天老和尚有事無(wú)法親自前去，便叫小和尚代他應(yīng)對(duì)。他當(dāng)然知道小和尚的底細(xì)，便囑咐他說(shuō)要贏得辯論，只需一言不發(fā)、手腳比劃即可。小和尚是日常做雜事的，不會(huì)參禪辯道，聽(tīng)說(shuō)不用言語(yǔ)且也可以贏，就高高興興地代老和尚出門迎客了。

未幾，老和尚便見(jiàn)云游僧人來(lái)恭敬辭行。老和尚詢問(wèn)詳情，云游僧人心悅誠(chéng)服地說(shuō)：“貴寺小師傅確實(shí)禪道高深。我們倆用的是沉默論答。我先伸出一指，表示大‘道。小師傅便伸出兩指曰‘一陰一陽(yáng)之謂道，我又伸出三指，強(qiáng)調(diào)說(shuō)‘一生二，二生三，三生萬(wàn)物，沒(méi)想到他非常迅捷且激動(dòng)的沖我伸出拳頭，分明在說(shuō)‘九九歸一之根本大道，我服我服！”云游僧人別去不久，小和尚也來(lái)到了老和尚的禪房，生氣地嚷嚷道：“這個(gè)和尚太無(wú)禮了！他一坐下來(lái)就沖我伸出一個(gè)手指，笑我只有一只眼睛；我想對(duì)客人要有禮貌，就客氣地伸出兩個(gè)手指，恭喜他有兩只眼睛?？伤⒖躺斐鋈齻€(gè)手指，說(shuō)即使這樣我們兩加起來(lái)也只有三只眼睛啊。我氣不過(guò)，就沖他揮舞起了拳頭，警告他再說(shuō)我一只眼我就揍他！哼，我也不是好欺負(fù)的。結(jié)果，他嚇得立即認(rèn)輸了。”

這個(gè)故事里，非常生動(dòng)有趣地呈現(xiàn)出了個(gè)體的日常反應(yīng)和知識(shí)背景的關(guān)聯(lián)，特別是話語(yǔ)詮釋系統(tǒng)和學(xué)養(yǎng)背景之間的關(guān)聯(lián)。小和尚和云游僧人同處寺廟場(chǎng)景中，面對(duì)同樣的身體語(yǔ)言，具體詮釋卻迥然不同，根本原因就在各自迥異的學(xué)養(yǎng)和日常經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于云游僧人而言，他熟悉經(jīng)典和相應(yīng)的法道闡釋體系，在禪堂內(nèi)把論道中的身體語(yǔ)言解釋為佛法之道是再自然不過(guò)的了。而小和尚即使身在寺廟，不修禪論道，沒(méi)有相應(yīng)的法理話語(yǔ)體系和詮釋經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于他來(lái)說(shuō)，各色人等和場(chǎng)合都是一樣的，他只能根據(jù)日常生活經(jīng)驗(yàn)做出相應(yīng)的現(xiàn)實(shí)性反應(yīng)，難以做出超越性的專門解釋，也沒(méi)有相應(yīng)的轉(zhuǎn)化意識(shí)和能力來(lái)逾越其自身的日常生活經(jīng)驗(yàn)拘囿。

由此可見(jiàn)，在教育場(chǎng)域內(nèi)，包括學(xué)校、家庭和社會(huì)各大教育系統(tǒng)中，各種諸如聲音、話語(yǔ)、裝飾等日常生活存在，以及專門經(jīng)營(yíng)的教育設(shè)置，要切實(shí)成為兒童成長(zhǎng)過(guò)程中富有滋養(yǎng)的教育資源，從根本上說(shuō)，仰仗教育者們（教師和家長(zhǎng)）對(duì)這些資源的轉(zhuǎn)化意識(shí)和轉(zhuǎn)化能力，能用其教育素能特別是教養(yǎng)智慧將這些存在物做出超越日常存在的教育性詮釋。否則既使用經(jīng)典圖書(shū)和其他優(yōu)質(zhì)資源將兒童團(tuán)團(tuán)圍住，缺乏資源轉(zhuǎn)化意識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和能力的孩子們也很難自發(fā)地領(lǐng)略其妙處，因?yàn)檫@些客觀性存在物很難自動(dòng)發(fā)揮教養(yǎng)功能。也正是在這個(gè)意義上可以說(shuō)，教師和家長(zhǎng)對(duì)各種資源的教育轉(zhuǎn)化意識(shí)和轉(zhuǎn)化能力不單決定著孩子們所能真正獲得的成長(zhǎng)資源，也決定著相應(yīng)的教育品質(zhì)。