馮齊林

文本是閱讀教學(xué)中多重對(duì)話之本。多重對(duì)話的展開要充分尊重文本，突出文本的本體性。無(wú)視文本、淺嘗輒止等淺層次的解讀，必然導(dǎo)致對(duì)話隨意，使教學(xué)浮而不實(shí)。那么，怎樣走出閱讀教學(xué)浮淺的誤區(qū)呢？

一、沉浸體驗(yàn)文本，避免結(jié)論先行

文本解讀中的結(jié)論先行主要是指對(duì)話之前，教師已在心里預(yù)設(shè)了標(biāo)準(zhǔn)答案。展開對(duì)話時(shí)，教師不給學(xué)生充足的研讀時(shí)間，而讓他們?cè)趯?duì)文本內(nèi)容略知一二的情況下，就急于得出與教師預(yù)設(shè)一致的結(jié)論。這樣的解讀要么與文本內(nèi)容相去甚遠(yuǎn)，要么是刻板的套話。

“刻板的套話”在教學(xué)中表現(xiàn)最為突出。比如，分析人物形象時(shí)，一講到這個(gè)人物，教師馬上就提出“這是怎樣的一個(gè)人”“有怎樣的性格特點(diǎn)”等問(wèn)題。接著，就急于讓學(xué)生回答。學(xué)生由于沒有充分閱讀文本的相關(guān)內(nèi)容，沒有仔細(xì)品味，只好信口開河。當(dāng)答案與教師預(yù)設(shè)的答案相符時(shí)，就算蒙混過(guò)去了;如果不相符，教師就要追問(wèn)是從哪兒看出來(lái)的。于是，學(xué)生不得不匆忙地、盲目地回到文本中，東揀一句、西挑一句地印證。

例如，教學(xué)《項(xiàng)鏈》一課，教師引導(dǎo)學(xué)生感受人物形象時(shí)，學(xué)生沒有充分閱讀，教師就問(wèn)：“瑪?shù)贍柕碌男愿裼惺裁刺攸c(diǎn)？”學(xué)生甲回答“有虛榮心”，教師板書，學(xué)生坐下;學(xué)生乙回答“追求奢華”，教師再板書，學(xué)生坐下。學(xué)生丙回答“熱愛生活”。這顯然是教師沒有想到的，于是急忙追問(wèn)，“你是從哪兒看出來(lái)的？”學(xué)生愣了愣說(shuō)：“瑪?shù)贍柕聦?duì)未來(lái)生活有向往?！苯處熅妥寣W(xué)生到文中把那句話讀出來(lái)。學(xué)生翻書找了一會(huì)兒，沒有找到恰當(dāng)?shù)木渥樱脱a(bǔ)充說(shuō)：“她向往美好生活，積極參加社交活動(dòng)?！苯處熀軐擂?，再次要求學(xué)生讀出文本中的句子。學(xué)生抓耳撓腮，十分為難。這樣持續(xù)了十幾秒鐘無(wú)結(jié)果，只好不了了之。

在這段文本解讀的對(duì)話中，甲和乙兩名學(xué)生的回答是對(duì)課后內(nèi)容的刻板套用;學(xué)生丙的回答有新意，卻在教師的反復(fù)逼問(wèn)下不了了之。出現(xiàn)這種情況，是教師解讀文本時(shí)結(jié)論先行、沒有讓學(xué)生沉浸到文本中去的結(jié)果。這種解讀最容易陷入想當(dāng)然的“浮泛”解讀，甚至誤讀的誤區(qū)，應(yīng)該引起教師的警覺。有效的做法是先入文本沉浸其中，再依據(jù)文本展開師生、生生對(duì)話。沉浸文本，是閱讀對(duì)話的基礎(chǔ)。

二、準(zhǔn)確把握情感，避免淺嘗輒止

文本解讀中的淺嘗輒止指教學(xué)中教師滿足對(duì)文本的表層解讀，疏于對(duì)文本的深入挖掘，不能引導(dǎo)學(xué)生觸摸到文本的核心思想或情感。

以《合歡樹》的文本核心情感解讀為例。《合歡樹》不是一篇簡(jiǎn)單地表現(xiàn)母愛偉大、母子深情的文章，其價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出“軟化人心、溫暖人心”的層面，更不在于“子欲養(yǎng)而親不待”的簡(jiǎn)單詮釋。這篇文章真正打動(dòng)讀者的是以質(zhì)樸的表達(dá)，傳達(dá)出的真摯深沉的反思;是在母親的靈魂面前難以釋懷的那份深深的愧疚和自責(zé)。這種反思式的懺悔由大苦大悲漸漸地升華成寧?kù)o，升華為心靈洗禮后的化悲傷為享受的一種境界，是曾經(jīng)苦難的心頑強(qiáng)滋養(yǎng)出的對(duì)生命堅(jiān)定信仰的參天大樹——這才是作品的核心情感，是史鐵生著意要向讀者傳達(dá)的可貴的理想主義情懷。

教學(xué)中，教師如果能引導(dǎo)學(xué)生深入到這樣一個(gè)層面，才能充分用好文本資源，開展有效對(duì)話，而不至于使對(duì)話始終處于“對(duì)母親的懷念”“母愛的可貴”等淺層次上。

引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，尤其是這樣一篇優(yōu)秀的散文，我們首先要透視作者所傳達(dá)的核心情感。這種核心情感和文章的主旨與寫作意圖密切相關(guān)，必須深入品味，做出精準(zhǔn)地解讀，并引領(lǐng)學(xué)生圍繞此展開對(duì)話。這樣，才能使解讀不淺嘗輒止。

三、注重整體定位，避免一鱗半爪

劉國(guó)正先生提出了“用課文內(nèi)容教學(xué)生”的觀點(diǎn)，這是很值得我們深思的。

一本教材之所以在同一個(gè)單元中選同類的多個(gè)文本，就是因?yàn)槊總€(gè)文本都有自己的獨(dú)特性，是獨(dú)特的“這一個(gè)”。例如，同是母愛，每個(gè)母親有不同的表達(dá)方式;即使同一個(gè)母親，在不同的時(shí)期、不同的場(chǎng)合，面對(duì)不同的對(duì)象時(shí)，也有不同的表達(dá)方式。再者，文學(xué)作品一般不會(huì)抽象地寫母愛，作家大多是以自己的眼光、用自己的手法，形象具體地表述心中的母愛，這種表達(dá)視角和方式，也是獨(dú)特的“這一個(gè)”。教材就是因?yàn)檫@個(gè)文本表達(dá)的母愛是獨(dú)特的“這一個(gè)”，它的表達(dá)手法也是獨(dú)特的“這一個(gè)”，才把它們同時(shí)選編入教材的。

教學(xué)時(shí)，教師要具有整體意識(shí)，既引導(dǎo)學(xué)生深刻地理解每一個(gè)“這一個(gè)”，又讓他們把握住“這一個(gè)”在整個(gè)單元中的位置。換句話說(shuō)，就是既要帶領(lǐng)學(xué)生深入文本、揣摩品味，又要引領(lǐng)他們跳出文本、歸納總結(jié)，獲得系統(tǒng)的知識(shí)和能力。這樣，才能避免一鱗半爪，達(dá)到“用教材教”的目的。

文本解讀，是一個(gè)常談常新的話題。閱讀教學(xué)中，做好上述三種防范，對(duì)話就能多一些真實(shí)、多一份深入，少一些虛浮。

（作者單位：鄂州市華容區(qū)臨江中學(xué)）

責(zé)任編輯 ?姜楚華