劉永梅

課堂設(shè)問是引發(fā)學(xué)生主動思考、自主學(xué)習(xí)的有效手段。如何讓問題環(huán)環(huán)相扣，逐層深入，既扣住文本要點，又引領(lǐng)學(xué)生思維？

一、注重統(tǒng)領(lǐng)性

統(tǒng)領(lǐng)性的問題能起到一線串珠的作用。設(shè)計好這樣的問題，教學(xué)就有了明確的方向和目標。

如，教學(xué)《臺階》（人教版課標教材八年級上冊）時，教師可以用三問統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)：父親為什么要造一棟有高臺階的新屋？父親是怎樣造起一棟有高臺階的新屋的？新屋造好了，父親感覺怎樣？解決了這三個問題，文章的結(jié)構(gòu)就很明晰了。至于詞句的教學(xué)、情感的把握等，都可以在解決這三個主問題時旁生出來。

對于那些難度稍大、主題較深的文章，這種統(tǒng)領(lǐng)性提問更能降低理解的難度，讓學(xué)生有豁然開朗之感。《土地的誓言》（人教版課標教材七年級下冊）由于文章背景離學(xué)生較遠，加之語言較深，學(xué)生理解有一定的難度。教師設(shè)計這樣幾個統(tǒng)領(lǐng)性問題——誰發(fā)出的誓言？發(fā)出了怎樣的誓言？然后結(jié)合“為什么要發(fā)出這樣的誓言”介紹寫作背景，學(xué)生就能較輕松地走進文本。

二、富有層次性

問題的設(shè)計要符合由表及里、由淺入深、由具體到抽象、由感性到理性的認識規(guī)律。簡言之，即問題要循序漸進，具有層次性。

提問沒有層次性，會導(dǎo)致課堂思路不清，影響學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的正確理解。一位青年教師教學(xué)《狼》（人教版課標教材七年級下冊）時，課前設(shè)計是以“讀”統(tǒng)領(lǐng)全文，將課堂教學(xué)分為認讀（正音、句讀）——譯讀（通意、解惑）——串讀（把握情節(jié)）——品讀（探尋意蘊）四個環(huán)節(jié)。這個設(shè)計思路清晰，如果能很好地落實，應(yīng)該是一節(jié)不錯的課。然而，教師在花費大量時間處理完認讀、譯讀后，在串讀環(huán)節(jié)又雜糅了詞語解釋、句子翻譯等提問。這樣，整堂課就顯得支離破碎。學(xué)生的思維也忽東忽西，沒有重點。

而另一篇文章《馬》（人教版課標教材七年級下冊）的教學(xué)，主講教師的提問就具有明確的層次感。在欣賞完馬的美貌后，教師設(shè)計了以下幾個問題，引導(dǎo)學(xué)生走進馬的精神世界：馬分幾類？各有怎樣的特質(zhì)？家馬與野馬的生活、精神追求一樣嗎？布封為什么把野馬寫得這樣美好呢？四個問題由淺入深，由表及里，先了解馬的特質(zhì)、生活，再深入探討馬的精神追求。最妙的是最后一問，它推出了作者對人類的拷問，揭示出作者對人類自私、冷酷地批判，把情感態(tài)度上升到了一個新高度。

三、講究深入性

語文具有工具性和人文性雙重屬性。課上得是否實用，考量的是工具性;課上得有沒有深度，考量的是人文性。如何設(shè)計出有深度的問題，讓課堂別開生面？

教學(xué)《貓》（人教版課標教材七年級下冊）時，教師設(shè)計了這樣一個問題：“假如芙蓉鳥被吃掉時，我家正養(yǎng)著的是第一只或第二只貓，請問，貓的遭遇會一樣嗎？為什么？”這樣一問，學(xué)生便從“如何做貓”思考到“如何做人”，從而想到做人首先要做好自己，給周圍人留下正面印象，因為壞印象常常會招致不必要的麻煩。

這一課還有一個細節(jié)，也能引導(dǎo)學(xué)生深入思考。當“我們”通過種種親眼所見的跡象——“貓常對鳥籠凝望”“貓嘴里好像還在吃著什么”，便斷定是這只貓吃了芙蓉鳥，可事實真相宣告了我們的錯誤。這給了你怎樣的啟發(fā)？有學(xué)生談到：常言說“耳聽為虛，眼見為實”，從這個細節(jié)可知，“眼見也不一定為實”。情感好惡、偏見等會影響我們的判斷能力，所以，面對一個意外的情況時，我們要冷靜、全面地觀察思考，得出客觀正確的結(jié)論。

語文課堂，總得給學(xué)生帶來一些思考和人生指導(dǎo)才好。這樣的課堂開啟了學(xué)生的心智，激活了學(xué)生的情感。究其原因，是提問深入的功效。

四、具有巧妙性

品析、理解與運用語言文字是語文教學(xué)的又一個重點，但就文析文，不僅會沖淡語言的美妙性和藝術(shù)性，使語文教學(xué)失去美感，而且學(xué)生的領(lǐng)悟也難以達到應(yīng)有的深度。聲東擊西，于無痕中自然切入，讓學(xué)生在具體的情境中品味把玩語言，他們才能融入其中，切身感悟。這種悄無聲息地影響，有賴于教師課堂上巧妙而細致的提問。

教學(xué)《散步》（人教版課標教材七年級上冊）時，教師以分析人物為線索，用一個主問題貫穿課堂教學(xué)：“文中有四個人物，你最喜歡誰？為什么？”此問題為綱，師生在逐個分析人物的過程中，自然細化到情節(jié)、語言的賞析等方面。有名學(xué)生說：“我喜歡文中的父親，因為他順從母親的意愿、否定了兒子的意愿，很孝順?！苯處焼枺骸八麨槭裁匆@樣做？”從而，自然引出源頭——“我陪伴母親的時日已經(jīng)不多了”。再問“從哪里可以看出？”——因為“母親”是“又熬過了一個冬天”?！鞍具^”與“度過”有什么區(qū)別？透過一個“熬”字你讀出了怎樣的信息？包含怎樣的心情？這樣一步一步，逐次推進，問題越來越細，越來越具體，最后直接落到詞語的賞析上。

這串提問看似很多，但多而不亂，極其巧妙。妙就妙在層層推進，最終聚焦到了詞語賞析上，而前面的所有提問，又為詞語的深度賞析鋪平了道路，正所謂“隨風(fēng)潛入夜，潤物細無聲”。

（作者單位：鐘祥市第四中學(xué)）

責(zé)任編輯 ?姜楚華