沈愛華

如果有人問你什么是文本，你一定能隨手拿起一本書，指著其中一篇文章或一幅圖片、一張統(tǒng)計(jì)圖，告訴別人這些就是文本。沒錯，我們對文本的感受已經(jīng)很直接了，不需要用概念性的話語來表達(dá)。但如果有人問你，什么是超文本，你可能一下子說不出來。

其實(shí)，現(xiàn)在我們幾乎天天都在和超文本打交道。打開網(wǎng)絡(luò)瀏覽器，瀏覽一個網(wǎng)頁，會發(fā)現(xiàn)網(wǎng)頁地址上總會有“http：//”。這是什么意思？它的意思是：超文本傳輸協(xié)議。也就是互聯(lián)網(wǎng)傳輸?shù)氖浅谋?。稍有上網(wǎng)經(jīng)驗(yàn)的人都會對超文本的形式很熟悉：一段文字，為區(qū)別于普通正文，標(biāo)有下橫線或者在顯示出來時其字體或顏色發(fā)生變化;光標(biāo)指上去時通常會變成一只手的樣子，非常醒目;用鼠標(biāo)輕輕一點(diǎn)，整個頁面就會改變（有時是出現(xiàn)一個新的瀏覽窗口），接著你會發(fā)現(xiàn)網(wǎng)址也變了。通過這種方式，你可以從一個網(wǎng)頁跳到另一個網(wǎng)頁，從一個網(wǎng)站轉(zhuǎn)到另一個網(wǎng)站。想閱讀，不用拖滾動條，點(diǎn)擊設(shè)置了超級鏈接的對象即可，這就是超文本閱讀。每一個動態(tài)的網(wǎng)頁都是一個超文本。

超文本是伴隨著互聯(lián)網(wǎng)的產(chǎn)生而出現(xiàn)的，它的出現(xiàn)必將為授權(quán)教學(xué)提供技術(shù)基礎(chǔ)及可能性。

一、超文本閱讀的非線性決定了教學(xué)路徑必須由單一與統(tǒng)一向多樣與差異轉(zhuǎn)型。

閱讀傳統(tǒng)的文本，我們首先是把握思路，即從宏觀上了解作者寫了些什么，領(lǐng)會文章的主旨及表達(dá)的情感，把握行文的思路。在整體感知之后再重點(diǎn)突破。這正是我們在傳統(tǒng)文本環(huán)境下，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)時常用的教學(xué)思路。教師按照事先備課時所預(yù)設(shè)的教學(xué)流程上課，學(xué)生按照教師的引導(dǎo)一步一步地學(xué)習(xí)。面對統(tǒng)一的教材，全體學(xué)生循著統(tǒng)一的學(xué)習(xí)路徑學(xué)習(xí)。單一、統(tǒng)一、固化的文本，決定了閱讀的線性特質(zhì)，它是教師能夠限制和控制學(xué)生學(xué)習(xí)路徑和思考方向的原因、條件和基礎(chǔ)。

超文本閱讀的非線性打破了這種控制的基礎(chǔ)。學(xué)生面對超文本可以自由地確定自己的學(xué)習(xí)路徑，教師可以控制學(xué)生的學(xué)習(xí)時間，但沒辦法來控制學(xué)生的思維。這決定了教學(xué)路徑必須由單一與統(tǒng)一向多樣與差異轉(zhuǎn)型。

從“以教師的教為中心”向“以學(xué)生的學(xué)為中心”轉(zhuǎn)型，其中的一個表現(xiàn)就是學(xué)習(xí)路徑由“以教師確定的統(tǒng)一的教的路徑為主”向“以在教師指導(dǎo)下，學(xué)生自主確定學(xué)的路徑為主”轉(zhuǎn)型。

二、超文本閱讀的選擇性決定了教學(xué)活動的組織必須由教師絕對控制型向教師授權(quán)、學(xué)生自主型轉(zhuǎn)型。

在以教師為中心的教學(xué)場域中，教師常以“知識擁有者”“信息壟斷者”自居，把學(xué)生視為無知無能者，剝奪了學(xué)生與文本交流的“自主權(quán)”和“話語權(quán)”，教師是教學(xué)活動中真正的權(quán)威和權(quán)力中心。

而在超文本閱讀場域中，教師的權(quán)威受到了挑戰(zhàn)。由于傳統(tǒng)教育資源的稀缺，使得分配教育資源的教師成為權(quán)力階層，享有天然的權(quán)威;網(wǎng)絡(luò)發(fā)展則使這種“控制”失去意義，教師也必會由權(quán)力階層轉(zhuǎn)化為參與階層;教育進(jìn)入一個空前“民主化”階段，教師與學(xué)生之間的界限也漸趨模糊，師生之間的角色轉(zhuǎn)換日益頻繁，教育活動的“全民化”在信息網(wǎng)絡(luò)上得以實(shí)現(xiàn)。

正因?yàn)槿绱?，?dāng)學(xué)生面對超文本，當(dāng)學(xué)生擁有諸多選擇的時候，教師對教學(xué)活動的設(shè)計(jì)與組織應(yīng)該順應(yīng)和滿足學(xué)生的自主選擇。在組織教學(xué)活動時，盡量多地授權(quán)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，盡量減少對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的絕對管控。

三、超文本閱讀的交互性決定了教學(xué)媒介必須由單向傳遞式向網(wǎng)絡(luò)互動式轉(zhuǎn)型。

超文本閱讀的交互性需要有相應(yīng)的媒介作為支撐。傳統(tǒng)課堂上的紙質(zhì)書、黑板、幻燈片等媒介在方便教師向?qū)W生進(jìn)行知識傳遞方面發(fā)揮了重要作用，但它不能很好地解決學(xué)生主動與知識內(nèi)容的互動問題。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，利于互動的教學(xué)媒介逐步推廣開來。交互式電子白板、觸控屏、聯(lián)通網(wǎng)絡(luò)的多媒體終端、移動手持設(shè)備等相繼問世并開始被教師們掌握，并能在教學(xué)中運(yùn)用。教學(xué)得以從局限在師生之間的互動，擴(kuò)展到學(xué)生能通過教學(xué)媒介與一切知識載體進(jìn)行互動。

尤其是在國家大力推進(jìn)教育信息化的背景下，“三通兩平臺”的建成將為優(yōu)質(zhì)教育資源的共享提供可能。學(xué)生可以通過便捷的網(wǎng)絡(luò)在超文本的世界里盡情遨游。每位教師、每名學(xué)生獲得的資料可以共享，每個學(xué)生都可以突破課堂的時空限制發(fā)表自己的感想，也可以提出問題與大家一起思考。這種多維互動交流方式使眾多的學(xué)生、教師樂于進(jìn)行交流切磋和思想碰撞，網(wǎng)絡(luò)將他們的思想無意之中串成了一個巨大的超文本。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生不再只是接收信息的人，他們享有絕對的主控權(quán)，而且這種通過互動交流獲取的信息量比傳統(tǒng)教學(xué)中單一的傳遞要大得多。

四、超文本閱讀的建構(gòu)性決定了教學(xué)方式必須由教師傳授知識為主向?qū)W生建構(gòu)知識為主轉(zhuǎn)型。

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)不只是一個傳授知識的過程，而是一個由教師幫助學(xué)習(xí)者依據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)意義的過程。這意味著學(xué)習(xí)者不是消極、被動地接受來自外界的刺激，不是把知識簡單、機(jī)械地從外界搬到記憶中，而是在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，主動、積極地對外部信息進(jìn)行選擇與加工，通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)、雙向的互動來獲取、建構(gòu)新知識。超文本在消解了文本中心的同時給讀者豐富的鏈接，多途徑的閱讀體驗(yàn)和意義的重建，讀者可以根據(jù)自己的精力、體驗(yàn)、知識、性格、思想等在閱讀中進(jìn)行豐富的想象和創(chuàng)造，可以說超文本閱讀的過程是讀者進(jìn)行全方位的自我建構(gòu)的過程。

面對超文本，教師能做的是授權(quán)學(xué)生自主建構(gòu)知識意義。教學(xué)方式必須由教師傳授知識為主向?qū)W生建構(gòu)知識為主轉(zhuǎn)型。

五、超文本閱讀的碎片化決定了教學(xué)內(nèi)容必須由碎片化分散向系統(tǒng)化組織轉(zhuǎn)型。

超文本是按照人腦的思維方式，用網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)非線性地組織管理信息的。面對海量的信息，閱讀者難免會產(chǎn)生“只見樹木，不見森林”的感覺。尤其是中小學(xué)生，駕馭超文本的能力還不是很強(qiáng)，感知統(tǒng)整的能力還不強(qiáng)，學(xué)習(xí)成果的碎片化現(xiàn)象非常普遍。

在這種情況下，教師的作用就應(yīng)充分顯現(xiàn)。教師應(yīng)有意識地引導(dǎo)學(xué)生將知識間的聯(lián)系建立起來形成知識系統(tǒng)。當(dāng)前，許多教師在教學(xué)中將思維導(dǎo)圖引入教學(xué)中，讓學(xué)生通過畫思維導(dǎo)圖來建立知識間的聯(lián)系，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)化地思考，從而達(dá)到整體把握知識的目的。

學(xué)生對超文本局部的學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的碎片化的學(xué)習(xí)成果如何形成整體，需要教師有意識地將碎片化分散的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)化組織。

六、超文本閱讀的漫游性決定了教學(xué)目標(biāo)必須由以教師的教學(xué)目標(biāo)為主向以學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)為主的轉(zhuǎn)型。

在實(shí)際教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)都是由教師制訂，盡管教師制訂教學(xué)目標(biāo)有著科學(xué)的依據(jù)，經(jīng)過了縝密的思考，但實(shí)際上教師所制訂的教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生的學(xué)習(xí)需求存在著錯位。教師制訂的教學(xué)目標(biāo)給了師生的教學(xué)活動一個共同的指向，同時也是教師對學(xué)生學(xué)習(xí)方向的一個限定與控制。它屏蔽了許多學(xué)生能學(xué)、想學(xué)、樂學(xué)的目標(biāo)。這就是很多學(xué)生不能領(lǐng)會到學(xué)習(xí)意義而產(chǎn)生厭學(xué)情緒的原因。

這個問題在傳統(tǒng)的單一文本教學(xué)中就已經(jīng)很嚴(yán)重了，如果在超文本環(huán)境下，教師還用自己制訂的教學(xué)目標(biāo)來限定和控制學(xué)生的學(xué)習(xí)，必將產(chǎn)生更為嚴(yán)重的教與學(xué)的沖突。

為了讓學(xué)生在閱讀超文本時，不會如歧路亡羊般地漫游，最好的辦法是激活學(xué)生內(nèi)在需求，讓學(xué)生明了自己閱讀的目的，確定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。現(xiàn)在，一些教研團(tuán)隊(duì)面對超文本教學(xué)，開始進(jìn)行協(xié)作式集體備課，共同確定多方面的學(xué)習(xí)目標(biāo)供學(xué)生選擇，從而確定自己的學(xué)習(xí)任務(wù)和路徑。這是在教學(xué)目標(biāo)確定環(huán)節(jié)，教師對學(xué)生授權(quán)的一種表現(xiàn)。

七、超文本閱讀的探究性決定了教學(xué)評價必須由只注重評價學(xué)習(xí)結(jié)果向評價過程與結(jié)果并重轉(zhuǎn)型。

學(xué)生群體對超文本進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)的結(jié)果一定會是多樣的。這就需要我們打破以往在傳統(tǒng)文本學(xué)習(xí)中用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)來評價所有學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價方式。學(xué)生探究的過程就會產(chǎn)生教學(xué)的價值。學(xué)生在探究中所捕獲的信息、開啟的思路、形成的觀點(diǎn)、習(xí)得的方法、養(yǎng)成的習(xí)慣、表現(xiàn)出的態(tài)度等都不是簡單地用一個分?jǐn)?shù)能概括的。因此我們的教學(xué)評價必須由只注重評價學(xué)習(xí)結(jié)果向評價過程與結(jié)果并重轉(zhuǎn)型。

超文本的出現(xiàn)改變了人們的閱讀和思維方式，也正在促進(jìn)教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型。包含在教學(xué)范式之內(nèi)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式、教學(xué)路徑、教學(xué)媒介、教學(xué)組織以及教學(xué)評價等要素的轉(zhuǎn)型變化表現(xiàn)出一個共同的傾向，即教與學(xué)、師與生關(guān)系的調(diào)整。

在這種關(guān)系中，教師教的權(quán)利和學(xué)生學(xué)的權(quán)利不應(yīng)該是對立的。授權(quán)教學(xué)所研究的教學(xué)中的“權(quán)利的授受”機(jī)制正是為了保障教學(xué)中“實(shí)現(xiàn)教師教的權(quán)利”與“實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)利”的平衡。

（作者單位：武漢東湖新技術(shù)開發(fā)區(qū)教學(xué)研究室）

責(zé)任編輯 ?劉玉琴