劉春偉　徐愛霞

摘要：諸多文獻與實證都已證明，教育理論與教育實踐之間的關(guān)系實質(zhì)上是教育主體與實踐主體之間的相互交往和轉(zhuǎn)換關(guān)系。二者之間的交往和轉(zhuǎn)化的質(zhì)量，能夠決定教育理論與實踐的廣度與深度。就二者間的交往和轉(zhuǎn)化關(guān)系進行詳細(xì)探討和分析，為教育理論與實踐的發(fā)展提供基礎(chǔ)與力量。

關(guān)鍵詞：教育理論主體 教育實踐主體 交往 轉(zhuǎn)化 教育學(xué)研究的基本問題，就是教育理論與教育實踐之間的關(guān)系。無論教育發(fā)展到哪一階層，二者間相互關(guān)系的討論是從未停止的。不同時期教育研究者的聲音是不同的，對二者關(guān)系的分析角度也是不同的，從不同時期的關(guān)系上能夠反映出該時代的教育視角與教育深度。

一、教育理論主體和教育實踐主體的交往

教育理論主體與教育實踐主體在交往過程中對彼此都存在不同程度的假設(shè)，以至于二者的交往目的各不相同。

教育理論主體的假設(shè)，對教育實踐主體的看法是缺乏一定的理論基礎(chǔ)知識，需要教育理論主體對其進行有效的指導(dǎo)，使其基礎(chǔ)理論水平得到提升。以這種假設(shè)為交往的前提，教育理論主體的交往目的大致是：第一，通過領(lǐng)導(dǎo)、指導(dǎo)及支配等方式與教育實踐主體交往，從而獲得教育實踐主體的思想資源，以便驗證其教育理論水平；第二，通過與教育實踐主體的交往，以自身的影響力改變其思維方式教育實踐主體的假設(shè)：對自身的看法是缺乏理論知識，要以教育理論主體為學(xué)習(xí)目標(biāo)，汲取有價值的理論基礎(chǔ)。但是，這種看似謙卑的思維方式中蘊含著一種假設(shè)交往前提：教育理論主體的基礎(chǔ)理論是高深莫測的，實踐雖然看似膚淺但是具有實際作用。以此為交往假設(shè)的教育實踐主體的交往目的是：第一，通過與教育理論主體的交往，學(xué)習(xí)其教學(xué)方式、教學(xué)方法、教學(xué)手段、管理制度、管理思維等，用以豐富自身的基礎(chǔ)理論結(jié)構(gòu)；第二，通過與教育理論主體的交往，借助其形象與聲望的影響力來實現(xiàn)自我包裝。

基于上訴內(nèi)容的描述，可以看出，教育理論主體與教育實踐主體的交往過程存在一定的障礙，這是由二者的交往假設(shè)引起的。若想要改變二者的交往關(guān)系，首要的工作是重建二者間的交往假設(shè)，重新擬定二者交往的目的。當(dāng)前，我國教育改革推動了重建的步伐，二者的交往應(yīng)以“理論與實踐雙向結(jié)合”及“教育實踐智慧”概念為主。以此為交往的假設(shè)與目的，可以反映出當(dāng)前我國的教育精神與教育改革進展，在二者的交往過程中實現(xiàn)理論主體與實踐主體的平等，突出二者間的相互需求，在交往過程中二者以雙向構(gòu)建為準(zhǔn)則，實現(xiàn)雙向滋養(yǎng)。

二、教育理論主體和教育實踐主體的轉(zhuǎn)化

第一，試探性階段。教育理論主體與教育實踐主體在這一階段都存在一定程度的相互需求，想要從對方身上汲取更多的教育理論或經(jīng)驗并加以轉(zhuǎn)化。以此為轉(zhuǎn)化需求的前提，教育理論主體與教育實踐主體需要通過研究課題、擬定學(xué)校發(fā)展等形式，來進行初步的試探性交往。縱觀這一階段的雙方需求，是處于外在層面的，且二者均以自我需求為中心，交往的過程是單向的，多數(shù)情況下是由一方提出需求而另一方做出回應(yīng)。這種投石問路交往與轉(zhuǎn)化過程只能體現(xiàn)出二者意向上的合作，而非真正意義上的轉(zhuǎn)化，所以這一階段二者的關(guān)系仍是非常脆弱的。

第二，嘗試性階段。教育理論主體與教育實踐主體在這一階段需要簽訂合作協(xié)議，這就意味著二者的關(guān)系已經(jīng)逐漸穩(wěn)定，同時形成了制度化的合作共存體。這一階段的交往過程中，教育理論主體會將自身的理論思想轉(zhuǎn)化滲透到教育實踐主體的行為方式中，其中包括教學(xué)方案的擬定、教師未來發(fā)展規(guī)劃、辦學(xué)發(fā)展趨勢、教研組教學(xué)計劃等。在二者的交流過程中教育實踐主體會將自身的經(jīng)驗與教育理論主體分享，不僅可以系統(tǒng)化的規(guī)劃行為目標(biāo)，還可以使自身的經(jīng)驗更加理論化。這一階段是二者關(guān)系轉(zhuǎn)化成功與否的關(guān)鍵時期。

第三，成熟性階段。教育理論主體與教育實踐主體在這一階段可以感受到彼此交往的價值，從中可以體會到相互關(guān)系轉(zhuǎn)化的力量，且二者對對方的認(rèn)知發(fā)生了巨大的變化，其中包括人格、能力、品德及知識水平，二者在這一階段逐漸建立信任感。同時，二者在這一階段的交往與轉(zhuǎn)化進程日趨緊密，不同于初始階段的意向合作，這一階段已經(jīng)達成了內(nèi)在的協(xié)作與認(rèn)同。教育理論主體可以對教育實踐主體的行為及思想做出準(zhǔn)確的分析與判斷，同時也找到將自身觀點轉(zhuǎn)化為對方行為的方式，最重要的是教育理論主體可以在教育實踐主體的行為中革新已有的教育觀念，并逐漸完善其發(fā)展方向；而教育實踐主體可以通過學(xué)習(xí)教育理論主體的思維方式，將自身的經(jīng)驗化作生產(chǎn)力，使自身的行為更加系統(tǒng)化、制度化，最重要的是教育實踐主體能夠正視并反思自身的教育行為使行為準(zhǔn)則更理論化。

第四，重建性階段。教育理論主體與教育實踐主體在這一階段的主要任務(wù)是對相互交往與轉(zhuǎn)化做出反思與評價，通常情況下是分為自我評價與相互評價。以教育理論主體為例，自我評價的內(nèi)容是在與教育實踐主體交往過程中，是否成功介入其工作與生活，并對其思維與觀念進行有效的改革，也就是說評價教育理論主體是否通過交往改變了教育實踐主體的行為方式與思維觀念，同時審視自身的教育發(fā)展視角、思維方式是否因與教育實踐主體交往而發(fā)生改變。

重建是這一階段反思與評價的主要目的，教育理論主體與教育實踐主體之間的關(guān)系在這一階段需要被重建，以教育理論、教育實踐之間的認(rèn)知與理解為主，重建教育理論主體與教育實踐主體交往與轉(zhuǎn)化的能力與機制。也就是說，這是重建教育理論與教育實踐的過程，其實質(zhì)的目的是重建教育人，即重建教育理論主體與教育實踐主體的過程。

三、結(jié)束語

綜上所述，就是教育理論主體與教育實踐主體的交往與轉(zhuǎn)化。盡管在這一過程中存在諸多問題與困難，但是不難看出教育理論主體與教育實踐主體的雙向轉(zhuǎn)化已經(jīng)成為我國教育改革與教育實踐的關(guān)鍵點。以此為前提，教育理論主體與教育實踐主體雙向構(gòu)建、雙向滋養(yǎng)實現(xiàn)教育實踐智慧的目標(biāo)，需要二者在今后的交往與轉(zhuǎn)化過程中突出主體的人格與智慧力量，形成教育、學(xué)習(xí)、合作的共同體。從上述內(nèi)容中能夠分析出，教育理論主體的培養(yǎng)與教育實踐主體的培訓(xùn)目標(biāo)，應(yīng)以二者的交往為基礎(chǔ)，建立具有重建性轉(zhuǎn)化思想的培訓(xùn)體系，以此才能真正幫助教育理論主體與教育實踐主體實現(xiàn)內(nèi)在的協(xié)同合作。

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