鮑道宏

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確提出：“語文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力。”在此影響之下，閱讀教學(xué)更加注重課文解讀，甚至提出文本細(xì)讀等，希望以此促進(jìn)在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力。應(yīng)該說，這是可喜的變化，有利于克服閱讀教學(xué)的一些痼疾——教學(xué)滑行于文字表層，膚淺重復(fù)文章內(nèi)容，甚至把語文課上成思想品德課。但近一段時(shí)間，閱讀教學(xué)又出現(xiàn)另一極端，即教學(xué)過程中，教師對(duì)課文做過多、過細(xì)或過度的解讀，有些解讀脫離學(xué)生的接受水平、發(fā)展需要，教師自說自話；有些解讀與閱讀教學(xué)目標(biāo)缺乏聯(lián)系，隨意性過大。

人們不禁要問：閱讀教學(xué)為什么要重視文本解讀？文本解讀的起點(diǎn)在哪里？文本解讀的重點(diǎn)在哪里？限度在哪里？

一、為什么要重視文本解讀

優(yōu)秀的文本，不僅思想內(nèi)容蘊(yùn)含著學(xué)生精神發(fā)展的資源，其言語形式與表達(dá)技巧，也是熏陶學(xué)生語文能力的寶貴資源。但是，文本內(nèi)蘊(yùn)的含義、表達(dá)技巧往往悄悄潛藏在文字之內(nèi)。讀者由于種種原因，視而不見、熟視無睹，是常有的事情。這樣，文章的好處就很難被人識(shí)別，更不用說供人學(xué)習(xí)了。比如，人教版五年級(jí)下冊(cè)的《景陽岡》，寫到武松酒足飯飽從酒店出來，向景陽岡走去，在半山腰的一座山神廟前：看見廟門上貼著一張榜文，上面蓋著官府的印信。武松讀了才知道真的有虎。武松想：“轉(zhuǎn)身回酒店吧，一定會(huì)叫店家恥笑，算不得好漢，不能回去。”細(xì)想了一回，說道：“怕什么，只管上去，看看怎么樣?！?/p>

這段話寫得何其精彩！前面武松在酒家面前，在提示、告示面前那樣的勇武，正所謂“明知山有虎，偏向虎山行”，那是何等的氣概！可是，見到蓋著官府印信的榜文，武松“才知道真的有虎”。知道“真的有虎”之后，“轉(zhuǎn)身回酒店吧”，這是他的第一個(gè)反應(yīng)，是人在緊急情況時(shí)下意識(shí)的反應(yīng)。用弗洛伊德的理論分析，這是“本我”的暴露，是“最真實(shí)的武松”現(xiàn)出原形！至于后來想到，若是回去，“一定會(huì)叫店家恥笑，算不得好漢，不能回去”，那是權(quán)衡之后的選擇?！安荒芑厝ァ保@其中是含著很多不得已的，用今天的俗話說，就是“硬著頭皮”了。當(dāng)我們透過文字表層，發(fā)現(xiàn)了深含其中的真意時(shí)，再讀到武松“怕什么，只管上去，看看怎么樣”，就會(huì)明白，與其說是武松勇敢地下定了決心，不如說是武松無奈地給自己壯膽。

細(xì)讀文本之后，你說“武松是無所畏懼的英雄”，能站得住腳嗎？雖是英雄，卻未必?zé)o所畏懼呢！深入文本、細(xì)讀細(xì)品之后，文本背后許多秘密逐漸就顯露出來。這些秘密，作者悄悄地把它們含在文字中，等著讀者去探究、發(fā)現(xiàn)。閱讀教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀文本，就是幫助學(xué)生知道、領(lǐng)略、欣賞與學(xué)習(xí)文本背后的秘密、技巧，從而提高學(xué)生的閱讀能力。

也許大家覺得高年級(jí)文本比較深，有這么多秘密要我們領(lǐng)著學(xué)生去細(xì)讀細(xì)品，低年級(jí)課文就不存在這樣的問題了。實(shí)在是個(gè)誤解！一則，文本難不難，是對(duì)學(xué)生而言的；二則，優(yōu)秀的低年級(jí)課文中，同樣具有豐富的秘密寶藏，要我們領(lǐng)著學(xué)生去細(xì)細(xì)品讀。請(qǐng)看北師大版二年級(jí)下冊(cè)的《獅子與兔子》。文章寫道，獅子“他力氣很大，脾氣也很大”，讀懂這一句很重要，否則，“他自認(rèn)為是百獸之王”，就完全莫名其妙了?！傲夂艽蟆保撬砸詾槭堑谋惧X；“脾氣也很大”，是他自以為是的表現(xiàn)。可是，多巧啊，作者說“他自認(rèn)為是百獸之王”啊，暗含著這“百獸之王”的頭銜說起來似乎有些依據(jù)——“他力氣很大”，但“未得到別人（百獸）認(rèn)可”呢，是“他自認(rèn)為”的事情。讀懂這一層，讀到連最為弱小的一群紅螞蟻，都敢爬到這位“百獸之王”身上咬他，而一旁的兔子，盡管獅子“惱羞成怒”，也在“哧哧”地笑、“嘻嘻”地笑，就不會(huì)奇怪了。

小學(xué)課文中這類例子，不勝枚舉。

閱讀教學(xué)要“培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力”，離開引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，甚至細(xì)讀文本，學(xué)生如何領(lǐng)略到文本言語表達(dá)技巧、藝術(shù)？學(xué)生語言感受力與語言欣賞、評(píng)價(jià)能力，如何培養(yǎng)起來？這是閱讀教學(xué)重視文本解讀、文本細(xì)讀的原因。

二、文本解讀的起點(diǎn)在哪里

閱讀教學(xué)過程中，教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本解讀，如同任何一類教育活動(dòng)一樣，必須找到恰當(dāng)?shù)摹靶屡f知識(shí)（經(jīng)驗(yàn)）”契合點(diǎn)。這是赫爾巴特一百多年前提出的教育基本原理。奧蘇貝爾提出“有意義學(xué)習(xí)”與“機(jī)械學(xué)習(xí)”這樣一對(duì)學(xué)習(xí)心理學(xué)概念，認(rèn)為最有價(jià)值的學(xué)習(xí)應(yīng)該是“有意義學(xué)習(xí)”?！坝幸饬x學(xué)習(xí)”首先要求，學(xué)習(xí)者要在自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，找到與新內(nèi)容相關(guān)的“已有知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)”，教育者的任務(wù)，就是幫助學(xué)習(xí)者在“新的學(xué)習(xí)內(nèi)容”與其“已有知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)”之間建立有機(jī)聯(lián)系。否則，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，必然是“機(jī)械學(xué)習(xí)”。由于學(xué)習(xí)者找不到新內(nèi)容與自己原有知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)的契合點(diǎn)，新舊知識(shí)無法進(jìn)行有效鏈接，新知識(shí)無法通過“同化”或“順應(yīng)”有效地整合進(jìn)學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，只能凌亂地塞進(jìn)學(xué)習(xí)者大腦。結(jié)果，學(xué)習(xí)內(nèi)容只是作為僵化的知識(shí)教條被學(xué)生記憶。這種記憶的教條，不利于學(xué)習(xí)者儲(chǔ)存，容易遺忘。而且，也不利于學(xué)習(xí)者有效提取，解決問題。杜威說“教育即生長(zhǎng)”“教育即經(jīng)驗(yàn)的改組改造”，說的也是這個(gè)理。所以，文本解讀不是教師文本解讀能力的簡(jiǎn)單展示，而是基于學(xué)習(xí)理論與教育信念的教學(xué)技能與藝術(shù)，是基于滿足與促進(jìn)學(xué)生閱讀能力、素養(yǎng)發(fā)展需要的導(dǎo)學(xué)、助學(xué)行為。以人教版二年級(jí)上冊(cè)《一株紫丁香》文本解讀為例，教師對(duì)文本解讀不能漂浮在內(nèi)容層面，空談對(duì)老師的“感謝”，而應(yīng)在言語品味中，品味學(xué)生對(duì)老師“感謝”之情。如抓住兒歌開頭“踮起腳尖兒，走進(jìn)安靜的小院”等。廈門市安兜小學(xué)蘇惠娜老師在教學(xué)中，從設(shè)問“‘踮起腳尖兒是怎么走的啊”“同學(xué)們?yōu)槭裁匆谄鹉_尖兒走路啊”開始，就很好地把握了學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)的契合點(diǎn)，是很好的導(dǎo)學(xué)策略。因?yàn)?，踮腳走路的動(dòng)作，踮腳走路不會(huì)產(chǎn)生腳步聲，踮腳走路不舒服等等，這些都是二年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)新課時(shí)的原有技能和經(jīng)驗(yàn)，教師這樣巧妙地尋找閱讀教學(xué)的起點(diǎn)，利用學(xué)生已有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)入新課，并通過追問“既然踮起腳尖走路不舒服，課文中同學(xué)們?yōu)槭裁匆谄鹉_尖兒走路？”，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考“踮起腳尖兒”走路的結(jié)果，從中領(lǐng)悟“同學(xué)們”的用心——怕驚擾老師，從而理解這一言語形式背后蘊(yùn)藏的豐富意義，最終領(lǐng)悟“踮”字運(yùn)用的精妙，體悟到語言的奧妙和魅力。

相反，如果文本解讀不注意把解讀的起點(diǎn)放在學(xué)生原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，就會(huì)造成文本解讀凌空踏虛，閱讀教學(xué)極易流于“成人閱讀經(jīng)驗(yàn)”的灌輸，導(dǎo)致學(xué)生大量低效、無效的機(jī)械學(xué)習(xí)。如人教版六年級(jí)《伯牙絕弦》，一位教師在教學(xué)過程中，離開課文，談了不少知音難覓的人生哲理，談到魯迅寫給瞿秋白“人生得一知己足矣”的贈(zèng)言。一般說來，六年級(jí)學(xué)生的知識(shí)積累與人生經(jīng)驗(yàn)，都難以讓他們理解“知音、知己”的深意，況且，這也不是課文教學(xué)目標(biāo)所在。相反，如果教師緊扣“伯牙善鼓琴，鐘子期善聽”“伯牙所念，鐘子期必得之”等關(guān)鍵詞句，從學(xué)生已知生活常理入手，引領(lǐng)學(xué)生細(xì)細(xì)品味，體會(huì)其間情感變化，更能幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)“伯牙絕弦”表達(dá)的人人皆有的對(duì)“理解”的渴望與珍惜。同時(shí)，學(xué)生也能更好地理解“善”“鼓”“所念”“必”“之”等詞語的意義與用法。

因此，文本解讀理應(yīng)把起點(diǎn)建立在學(xué)生已有的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)上，這是文本解讀能夠適應(yīng)學(xué)生現(xiàn)狀、滿足學(xué)生發(fā)展需要的前提。

三、文本解讀的重點(diǎn)在哪里

閱讀教學(xué)面對(duì)著一篇篇課文，最要緊的是幫助學(xué)生把文本中“不懂”的內(nèi)容弄懂、學(xué)會(huì)。這是一般的常識(shí)，說來大家沒有疑義，可是問題不這么簡(jiǎn)單。比如，一篇課文表達(dá)的奧秘往往不止一個(gè)，學(xué)生不理解不知道的也多，閱讀教學(xué)是否都要領(lǐng)著學(xué)生學(xué)習(xí)？例如，人教版六年級(jí)上冊(cè)《我的伯父魯迅先生》篇幅較長(zhǎng)，不僅有一般課文的生字詞問題，還有這篇課文特有的含蓄的行文方式，像“四周黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？”更有課文涉及的凝重、深澀的社會(huì)問題。這些對(duì)于六年級(jí)學(xué)生而言，在理解上存在一定的障礙。從這篇課文安排在六年級(jí)上冊(cè)第五組這一位置分析，教學(xué)目標(biāo)除字詞、朗讀與概括課文等常規(guī)外，主要定位在“理清文章的思路，體會(huì)含義深刻的句子”“學(xué)習(xí)描寫‘伯父的一些基本方法”。相應(yīng)地，這也應(yīng)是教學(xué)中文本解讀的重點(diǎn)。這樣安排，在方法層面是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)與教科書設(shè)計(jì)選擇教學(xué)重點(diǎn)。由于課程標(biāo)準(zhǔn)與教科書是基于兒童發(fā)展心理、學(xué)習(xí)心理與教育理論研究基礎(chǔ)上的產(chǎn)物，所以，教師在教學(xué)層面將其作為教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)行為展開的依據(jù)，其實(shí)是站在“學(xué)生發(fā)展”的立場(chǎng)進(jìn)行的教學(xué)抉擇。如果教師不分輕重緩急，面面俱到解讀文本，貌似豐贍淵博，但從課程教學(xué)理論視角分析，實(shí)則是課程意識(shí)淡薄、目標(biāo)意識(shí)不足的表現(xiàn)，是閱讀教學(xué)的大忌。

另外，課文中一些看似學(xué)生“懂了”，實(shí)則“不懂”，甚至“誤解”的內(nèi)容，如果落在“教學(xué)目標(biāo)”范疇之內(nèi)或附近（“附近”是指其雖不屬目標(biāo)，但對(duì)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)關(guān)系極大），教師就必須幫助學(xué)生辨明他們心中似是而非的認(rèn)識(shí)。如人教版六年級(jí)上冊(cè)的《青山不老》，課文寫到主人公“老人”時(shí)，用了一個(gè)修飾語“瘦小”：“我對(duì)面這個(gè)手端一桿旱煙袋的瘦小老頭”。一些教師以為六年級(jí)的學(xué)生沒有不理解“瘦小”一詞，用不著在此費(fèi)力。豈不知，字面意義的“瘦小”易懂，聯(lián)系上下文體會(huì)“瘦小”蘊(yùn)含的豐富言外之意卻很難。這恰恰是文章所欲表現(xiàn)的宗旨，或者說是文章的靈魂，只有全面體悟“瘦小”，才能深刻領(lǐng)悟“老人”的無畏、堅(jiān)韌、無私與偉岸。再比如，語文版的《西門豹治鄴》。課文中，西門豹問：“那么漳河發(fā)過大水沒有呢？”這一句才是全文關(guān)鍵句。因?yàn)?，“漳河沒有發(fā)過大水”，是官紳、巫婆“為河伯娶親”行騙的事實(shí)基礎(chǔ)，沒有這個(gè)基礎(chǔ)，這個(gè)騙局也無法成立，更不用說“每年要娶”了。正因?yàn)檎暮雍髞怼皼]有發(fā)過”大水，官紳、巫婆才能依此行騙。這是他們能長(zhǎng)期行騙的一層騙人的迷霧。這句話看似尋常，其實(shí)是落實(shí)教學(xué)目標(biāo)極為重要的句子，理所當(dāng)然要成為文本解讀的重點(diǎn)。

因此，文本解讀的重點(diǎn)，應(yīng)該貼著教學(xué)目標(biāo)確立。至于教學(xué)過程中出現(xiàn)臨時(shí)性生成，教學(xué)要重視與關(guān)照，那是另一個(gè)話題了。

總之，文本解讀要立足學(xué)生發(fā)展，把閱讀教學(xué)的目標(biāo)厘定，內(nèi)容選擇與方法組織，乃至評(píng)價(jià)反饋，都自覺和堅(jiān)定地轉(zhuǎn)移到服從、服務(wù)學(xué)生閱讀能力、素養(yǎng)為核心的整體發(fā)展上來。需要強(qiáng)調(diào)的是，文本解讀或細(xì)讀，其根本目的，是為了“培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力”。如果為解讀而解讀，就會(huì)造成脫離學(xué)生實(shí)際、游離教學(xué)目標(biāo)的弊病，閱讀教學(xué)成為教師自說自話的所謂才藝表演，這是需要引起警覺并加以克服的教學(xué)病理現(xiàn)象。總之，學(xué)生的發(fā)展需要，才是文本解讀不二的歸宿。

（作者單位：福建教育學(xué)院）