滕云

綜觀當(dāng)前的閱讀教學(xué)，仍然存在著語(yǔ)文教師輕視文本解讀的現(xiàn)象。我個(gè)人認(rèn)為，要提高閱讀教學(xué)的效果，首先應(yīng)該解決好文本解讀這個(gè)前提性問(wèn)題。誠(chéng)如于永正老師說(shuō)的：“這法那法，鉆研不透教材就是沒法?！眱H以此文，就文本解讀的問(wèn)題進(jìn)行探討，以期引起大家的思考。

一、文本解讀須回歸常態(tài)

解讀文本是教師備課的前提，也是語(yǔ)文教師首要的基本功。從目前各級(jí)各類公開課、觀摩課以及報(bào)刊發(fā)表的教學(xué)案例或理論性文章來(lái)看，文本解讀存在以下六個(gè)方面的誤區(qū)。

一是復(fù)制照搬過(guò)盛。很多教師貪圖方便，略讀一兩遍課文就直接翻閱教學(xué)參考書，或到網(wǎng)上搜索他人現(xiàn)成的資料，失去了“切己體察”的過(guò)程。雖然教案也可能翔實(shí)有序，教學(xué)過(guò)程也可能行云流水，但是要“教”或者要“導(dǎo)”的東西都是別人的，絲毫沒有自己真實(shí)的感受和體驗(yàn)，成為了他人的“傳聲筒”或“代言人”，以致現(xiàn)在有的教師的“閱讀觸角”已經(jīng)“萎縮”“蛻化”，似乎沒有輔助資料就無(wú)法“赤手空拳”地解讀文本了。

二是主觀臆斷過(guò)強(qiáng)。站在自我的視角加工文本，總想搞出“獨(dú)特新異”的解讀，以致隨意拉扯，牽強(qiáng)附會(huì)，甚至誤讀。即使學(xué)生極具個(gè)性的解讀從某個(gè)角度看有一定合理性，但因不符合這一篇文章形式與內(nèi)容矛盾的統(tǒng)一性，教師仍按照自己的解讀結(jié)果讓學(xué)生去一步步“驗(yàn)證”，學(xué)生學(xué)完后往往還是“一頭霧水”，最后丟失了真正有意義的、實(shí)質(zhì)性的東西。

三是肢解分析過(guò)碎。以理解文章內(nèi)容和認(rèn)知篇章結(jié)構(gòu)為終極目標(biāo)，把課文按照“字、詞、句、段”“主題思想”“寫作方法”“修辭手法”等按部就班地拆解分析。解析完畢，讓學(xué)生按照教師的分析步驟消化理解，回答教師設(shè)計(jì)的一連串問(wèn)題。最終，學(xué)生得到的只是支離破碎的所謂“知識(shí)點(diǎn)”，而這些一個(gè)個(gè)所謂的“知識(shí)點(diǎn)”，很難成為學(xué)生可以“發(fā)酵、周轉(zhuǎn)、遷移”的內(nèi)在素養(yǎng)。

四是語(yǔ)文立場(chǎng)不清。教學(xué)忽略了“這一篇”文章作者觀察的角度、表達(dá)的重點(diǎn)、反映了什么、突出了什么……一看寫人的文章，就去抓人物的幾個(gè)品質(zhì)；一看寫景狀物的文章，就去抓景物的幾個(gè)特點(diǎn)。至于作者寫什么樣的人物、從什么角度寫人物往往不去關(guān)注，作者觀察景物、認(rèn)識(shí)景物、表現(xiàn)景物的方法也很少問(wèn)津，最終導(dǎo)致學(xué)生習(xí)作千篇一律。

五是體式意識(shí)不明。沒有明確的文體意識(shí)，無(wú)論什么樣的文章都當(dāng)真實(shí)的敘事文來(lái)教。比如，蘇教版四年級(jí)《“生命橋”》（原名《斑羚飛渡》）一課，是沈石溪的一篇描寫動(dòng)物的小說(shuō)，可有的教師硬是將其以散文的體式進(jìn)行教學(xué)，誤導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并不存在的老羚羊的“獻(xiàn)身精神”。課上，一會(huì)兒深刻批判人類面臨災(zāi)難時(shí)的“膽怯與自私”，一會(huì)兒又惋嘆“人不如羊”，從始至終也沒能讓學(xué)生辨清什么是現(xiàn)實(shí)，什么是虛構(gòu)。

六是學(xué)情考慮不周。教師以自己“文學(xué)批評(píng)”或“文學(xué)鑒賞”的專業(yè)知識(shí)深度觀照文本，特別是對(duì)一些經(jīng)典的課文，總想挖空心思地上升到某種精神品格、某種表達(dá)風(fēng)格乃至某種文化。文本解讀誠(chéng)然要有深度與厚度，但遠(yuǎn)離學(xué)生接受水平的解讀那只是教師的一廂情愿，縱使你苦口婆心地?fù)u旗吶喊，學(xué)生只會(huì)覺得索然無(wú)味，最終只會(huì)是“揠苗助長(zhǎng)”般的尷尬。

要解決教學(xué)中存在的以上問(wèn)題，我們認(rèn)為首先需要來(lái)思考“語(yǔ)文老師是干什么的”。葉圣陶老先生曾直截了當(dāng)?shù)卣f(shuō)，“語(yǔ)文老師是引導(dǎo)學(xué)生看書讀書的”，“老師能引導(dǎo)學(xué)生俾善于讀書，則其功至偉”。閱讀教學(xué)要回到常態(tài)，教師就必須從常態(tài)的文本解讀開始，要把“備課閱讀”與“一般閱讀”區(qū)別開來(lái)。

語(yǔ)文教師的“備課閱讀”不是一般意義上的閱讀，而是教學(xué)性閱讀。一般讀者閱讀在乎的是文章所傳播的信息價(jià)值，歸納起來(lái)不外乎三種：文化知識(shí)傳播價(jià)值、思想情感交流價(jià)值、審美消閑價(jià)值。另外，一般讀者對(duì)閱讀結(jié)果的期待也是比較隨意的，感興趣的地方可能會(huì)關(guān)注得多一點(diǎn)，不感興趣的地方可能也不大在意，“對(duì)是否完整地深刻理解文章意圖，得出恰當(dāng)結(jié)論并沒有一定追求”，“曲解、誤解甚至歪解文章的原意，也沒有誰(shuí)來(lái)評(píng)判和約束”。但作為語(yǔ)文教師的教學(xué)性閱讀就大不一樣了。文章一旦被選作課文，我們面對(duì)的就不是一般的讀物，而是體現(xiàn)語(yǔ)文課程價(jià)值取向的教材，承擔(dān)著課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的目標(biāo)和任務(wù)。因此，一篇文章作為社會(huì)閱讀客體而存在傳播信息的價(jià)值只能是“原生價(jià)值”，而如何傳播信息的價(jià)值才是語(yǔ)文課程主要關(guān)注的價(jià)值。所以，教師是“身兼二職的語(yǔ)用主體”：一方面，教師對(duì)教材有一個(gè)接受理解的問(wèn)題，相對(duì)于教材，也是一個(gè)接受的主體；另一方面，教師又是課程教學(xué)任務(wù)的承擔(dān)者，要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)教材，闡釋教材意義，相對(duì)于學(xué)生，具有表達(dá)主體的身份，充當(dāng)著課文作者和教材編者的“代言人”。作為“引路人”，教師的解讀要受到多重制約：一方面，要順應(yīng)和貫徹國(guó)家的課程理念和教育意志，為落實(shí)既定的課程目標(biāo)服務(wù)；一方面，要把握和體現(xiàn)課文作者和教材編者的意圖，要盡量發(fā)掘作者創(chuàng)作該文的“原生價(jià)值”，同時(shí)還要充分發(fā)揮課文現(xiàn)時(shí)的“教學(xué)價(jià)值”；另一方面，必須順應(yīng)學(xué)生的知識(shí)狀況和心理需要，為保證他們的有效學(xué)習(xí)和健康發(fā)展，必須著力捕捉可以學(xué)以致用的“課程價(jià)值”。所以，教師解讀課文不能到理解為止，必須得對(duì)課文進(jìn)行“解構(gòu)”再“重構(gòu)”，做一番“再加工”，使課文“教學(xué)化”。

教師對(duì)一篇課文完整的解讀過(guò)程，一般需要有序推進(jìn)的三個(gè)階段。這三個(gè)階段對(duì)應(yīng)的是三次視角的轉(zhuǎn)換及三種價(jià)值的發(fā)現(xiàn)。第一個(gè)階段，是以一般讀者的視角自然閱讀，審視文本的“原生價(jià)值”。這個(gè)階段，把自己當(dāng)作一名普通讀者，不借助任何輔助資料，不帶任何結(jié)論，以平靜的心態(tài)接觸文本，讓心靈與文本、作者對(duì)話，平靜地傾聽文本的聲音，傾聽作者的敘述，去發(fā)現(xiàn)文本提供的語(yǔ)文事實(shí)，并在自然狀態(tài)下對(duì)文本內(nèi)容與主旨獲得最為真實(shí)的原始感受。這一階段主要立足于“意”。第二個(gè)階段，是以語(yǔ)文教師的視角立體閱讀，定位文本的“教學(xué)價(jià)值”。這個(gè)階段，要以語(yǔ)文教師的專業(yè)敏感，去分析課文是用怎樣的表現(xiàn)手法、如何謀篇布局來(lái)表情達(dá)意揭示客觀事實(shí)的，同時(shí)與文本、作者、課標(biāo)、學(xué)生、教材編者等展開多維立體的對(duì)話，找出課文中的教學(xué)價(jià)值點(diǎn)，繼而結(jié)合課文在言語(yǔ)內(nèi)容、言語(yǔ)形式、言語(yǔ)意圖等典型突出的方面，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際知識(shí)能力基礎(chǔ)以及課文在教材體系中的地位來(lái)確定文本的核心教學(xué)價(jià)值。這一階段主要著眼于“言”。第三個(gè)階段，是以學(xué)生的視角個(gè)性閱讀，確定文本的“課程價(jià)值”。這個(gè)階段，要以學(xué)生的視角，用兒童的眼睛去發(fā)現(xiàn)閱讀這篇課文時(shí)的障礙，考慮通過(guò)該文要教給學(xué)生哪些閱讀技巧和策略，在語(yǔ)文能力遷移方面，還可以給學(xué)生提供哪些規(guī)律性的生成發(fā)展空間。這一階段主要關(guān)注于“學(xué)”。

二、從解讀到導(dǎo)讀的實(shí)施

雖然教學(xué)解讀要統(tǒng)一到導(dǎo)讀的思路上來(lái)，但是在具體的導(dǎo)讀過(guò)程中有些環(huán)節(jié)還是需要斟酌的，因?yàn)榘盐谋尽敖庾x成果”轉(zhuǎn)化為課堂“教學(xué)資源”進(jìn)行導(dǎo)讀的實(shí)踐，還是需要教師精心地選擇與預(yù)設(shè)的。根據(jù)目前的教學(xué)現(xiàn)狀看，我們認(rèn)為，教師在導(dǎo)讀層面（或稱之為設(shè)計(jì)實(shí)施層面）應(yīng)該注意以下幾個(gè)方面：

一是準(zhǔn)確切入，找準(zhǔn)信息差。現(xiàn)在的教學(xué)，對(duì)學(xué)生的學(xué)情把握不足，較少估計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，切入的方式五花八門。教師以自認(rèn)為出人意料的設(shè)計(jì)切入，自以為奇妙，學(xué)生卻感到莫名其妙。其實(shí)，所謂“切入”，不是切入課文重點(diǎn)，而是切入認(rèn)識(shí)面的疑點(diǎn)，就是找準(zhǔn)信息差。學(xué)生最想知道的信息與擺在眼前的信息出現(xiàn)差異，這時(shí)才是形成閱讀期待的最佳時(shí)期。閱讀的內(nèi)動(dòng)力是讀者的閱讀期待，最積極的閱讀是有按捺不住的需要去閱讀。比如，教《彭德懷和他的大黑騾子》可以這樣切入：“你有沒有最佩服的人 ？假如你就是彭德懷的警衛(wèi)員，你要寫一篇歌頌彭德懷的文章，你會(huì)怎樣寫？作者沒有寫彭德懷的戰(zhàn)斗故事，卻寫他殺大黑騾子的事是為什么？這個(gè)故事究竟不平常在哪里？”這樣設(shè)置懸念，就能激起學(xué)生的閱讀期待，把發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)留給學(xué)生。

二是整體入手，漸入微觀。先要有積極“傾聽”的態(tài)度，整體感知作者傳達(dá)的信息，看看作者說(shuō)了什么，這就是從整體入手。在學(xué)習(xí)課文的過(guò)程中，所謂“入手”就是完成一個(gè)有意義的完整的活動(dòng)單元。第一個(gè)有意義的活動(dòng)單元就是通讀課文，雖然其中也要有掃除閱讀障礙的問(wèn)題，但主要還是“傾聽”作者說(shuō)了什么，說(shuō)了哪幾個(gè)方面（或主要有幾部分）的內(nèi)容，這也就是課標(biāo)說(shuō)的了解課文梗概、把握課文主要內(nèi)容。在這個(gè)基礎(chǔ)上，就要逐步進(jìn)入微觀了。刺激學(xué)生的瞬間反應(yīng)不外乎三個(gè)方面：一是從學(xué)生未想過(guò)、未想透的，卻一下被作者說(shuō)透了的，也就是學(xué)生驚嘆叫好、感興趣的地方；二是作者的說(shuō)法與學(xué)生的想法截然不同甚至互相抵觸之處；三是似是而非、模棱兩可需要學(xué)生進(jìn)一步探討之處。這三個(gè)方面是學(xué)生需要深入的微觀之處，并不是教師憑著主觀臆斷提出來(lái)的。仍以剛才說(shuō)的《彭德懷和他的大黑騾子》課文為例，學(xué)生一讀就會(huì)發(fā)現(xiàn)許多感人的細(xì)節(jié)，再品就能品出味來(lái)，就會(huì)留意“這個(gè)”動(dòng)作、注意“這個(gè)”表情，就會(huì)關(guān)注喝湯的小場(chǎng)面作者是怎么寫的，彭德懷下命令的一剎那是什么心情、戰(zhàn)士們是什么反應(yīng)……讀了這些細(xì)節(jié)，就想要掉眼淚，也就達(dá)到目的了。

三是深入進(jìn)去，巧妙輸出。教師在解讀文本時(shí)，從理解接受的角度說(shuō)，理所當(dāng)然要增加深度與廣度，但從闡釋和表達(dá)的角度說(shuō)，應(yīng)在“深入”的基礎(chǔ)上，更善于“巧出”。有位教師教學(xué)《人有兩個(gè)寶》，指導(dǎo)學(xué)生理解“創(chuàng)造”時(shí)先讓學(xué)生在紙上畫出自己的小手，再用“這是一雙___________的手，它會(huì)___________”的句式夸夸自己的手。然后，教師也用了上面的句式夸夸自己的手，接著告訴學(xué)生不光老師有雙手，工人、農(nóng)民、解放軍、科學(xué)家都有自己的雙手，讓學(xué)生繼續(xù)用上面的句式夸夸他們的手……這樣聯(lián)系生活實(shí)際理解詞語(yǔ)，使學(xué)生巧妙地理解了“創(chuàng)造”。薛法根老師在教學(xué)《“你必須把這條魚放掉！”》時(shí)，為了讓學(xué)生理解爸爸為什么要“我”把這條魚放掉，采用了師扮演湯姆、生扮演父親的方式進(jìn)行情境對(duì)話，學(xué)生設(shè)身處地地站在父親的立場(chǎng)上尋找理由，努力說(shuō)服湯姆把鱸魚放掉，化解了課文的難點(diǎn)，“巧出”了一堂課的亮點(diǎn)。所以說(shuō)，決定閱讀理解“深度”的標(biāo)準(zhǔn)，是看學(xué)生能否都跨進(jìn)自己的“最近發(fā)展區(qū)”，而不是教師自己的學(xué)識(shí)才藝展示得如何。因此，教師必須學(xué)會(huì)“換位思考”，教學(xué)要處處替學(xué)生著想，一切從學(xué)生的需要和可能出發(fā)。

四是“瞻前顧后”，實(shí)現(xiàn)螺旋式上升。現(xiàn)在許多教師大多碰到什么教什么，很少去“瞻前顧后”“上掛下聯(lián)”，教學(xué)只是在同一個(gè)平面上往返重復(fù)，只見“螺旋”，不見“上升”。語(yǔ)文課應(yīng)該在“一”與“二”中螺旋上升。所謂“一”，就是讓全體學(xué)生都能進(jìn)入新領(lǐng)域，學(xué)到新東西，登上新臺(tái)階；所謂“二”，就是在前課教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上延續(xù)、拓寬、提高或加深。比如，蘇教版教材中故事類課文比較多，《沉香救母》《日月潭的傳說(shuō)》《嫦娥奔月》等等分散在不同的年級(jí)段。教學(xué)時(shí)，教師就應(yīng)當(dāng)“瞻前顧后”，既抓住共同點(diǎn)，讓學(xué)生把已經(jīng)掌握的帶有規(guī)律性的知識(shí)投入到“周轉(zhuǎn)”“應(yīng)用”當(dāng)中，又要找出不同點(diǎn)，結(jié)合學(xué)段的不同目標(biāo)，采取不同的教學(xué)策略，幫助學(xué)生真正把握這一類文本的特點(diǎn)和閱讀規(guī)律，實(shí)現(xiàn)螺旋式上升。

總之，課文是達(dá)成課程目標(biāo)的“學(xué)本”。一方面，我們要充分認(rèn)識(shí)到“這一篇”蘊(yùn)含哪些語(yǔ)文教學(xué)元素，可以“兌現(xiàn)”哪些實(shí)實(shí)在在的課程任務(wù)，為“學(xué)生學(xué)語(yǔ)文而解讀”；另一方面，我們解讀和導(dǎo)讀的立足點(diǎn)應(yīng)是學(xué)生，“為學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀而導(dǎo)讀”。這樣，才會(huì)真正把學(xué)生帶到語(yǔ)文素養(yǎng)的“最近發(fā)展區(qū)”。

（作者單位：江蘇蘇州高新區(qū)金色小學(xué)）

（責(zé)任編輯 張振清）