（美）約翰·杜威

我認(rèn)為一切教育都是通過個(gè)人參與人類的社會(huì)意識(shí)而進(jìn)行的。這個(gè)過程幾乎是在出生時(shí)就在無意識(shí)中開始了。它不斷地發(fā)展個(gè)人的能力，熏染他的意識(shí)，形成他的習(xí)慣，鍛煉他的思想，并激發(fā)他的感情和情緒。由于這種不知不覺的教育，個(gè)人便漸漸分享人類曾經(jīng)積累下來的智慧和道德的財(cái)富。他就成為一個(gè)固有文化資本的繼承者。世界上最形式的、最專門的教育確實(shí)不能離開這個(gè)普遍的過程。教育只能按照某種特定的方向，把這個(gè)過程組織起來或者區(qū)分出來。

我認(rèn)為唯一的真正的教育是通過對(duì)于兒童的能力的刺激而來的，這種刺激是兒童自己感覺到所在的社會(huì)情境的各種要求引起的，這些要求刺激他，使他以集體的一個(gè)成員去行動(dòng)，使他從自己行動(dòng)和感情的原有的狹隘范圍里顯現(xiàn)出來，而且使他從自己所屬的集體利益來設(shè)想自己。通過別人對(duì)他自己的各種活動(dòng)所做出的反應(yīng)，他便知道這些活動(dòng)用社會(huì)語言來說是什么意義。這些活動(dòng)所具有的價(jià)值又反映到社會(huì)語言中去。例如，兒童由于別人對(duì)他的呀呀的聲音的反應(yīng)，便漸漸明白那呀呀的聲音是什么意思，這種呀呀的聲音又逐漸變化為音節(jié)清晰的語言，于是兒童就被引導(dǎo)到現(xiàn)在用語言總結(jié)起來的統(tǒng)一的豐富的觀念和情緒中去。

這個(gè)教育過程有兩個(gè)方面：一個(gè)是心理學(xué)的，一個(gè)是社會(huì)學(xué)的。它們是并列并重的，哪一方面也不能偏廢。否則，不良的后果將隨之而來。這兩者，心理學(xué)方面是基礎(chǔ)的。兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點(diǎn)。除了教育者的努力是同兒童不依賴教育者而自己主動(dòng)進(jìn)行的一些活動(dòng)聯(lián)系的以外，教育便變成外來的壓力。這樣的教育固然可能收到一些表面的效果，但實(shí)在不能稱它為教育。因此，如果對(duì)于個(gè)人的心理結(jié)構(gòu)和活動(dòng)缺乏深入的觀察，教育的過程將會(huì)變成偶然性的、獨(dú)斷的。如果它碰巧與兒童的活動(dòng)相一致，便可以起到作用;如果不是，那么它將會(huì)遇到阻力、不協(xié)調(diào)，或者束縛了兒童的天性。

為了正確地說明兒童的能力，我們必須具有關(guān)于社會(huì)狀況和文明現(xiàn)狀的知識(shí)。兒童具有自己的本能和傾向，在我們能夠把這些本能和傾向轉(zhuǎn)化為與他們的社會(huì)相當(dāng)?shù)氖挛镏?，我們不知道它們所指的是什么。我們必須能夠把它們帶到過去的社會(huì)中去，并且把它們看作是前代人類活動(dòng)的遺傳。我們還必須把它們投射到將來，以視他們的結(jié)果會(huì)是什么。在前一個(gè)例子中，正是這樣能夠在兒童的呀呀的聲音里，看出他將來的社會(huì)交往和會(huì)話的希望和能力，使人們能夠正確地對(duì)待這種本能。

總之，我相信受教育的個(gè)人是社會(huì)的個(gè)人，而社會(huì)便是許多個(gè)人的有機(jī)結(jié)合。如果從兒童身上舍去社會(huì)的因素，我們便只剩下一個(gè)抽象的東西。如果我們從社會(huì)方面舍去個(gè)人的因素，我們便只剩下一個(gè)死板的沒有生命力的集體。因此，教育必須從心理學(xué)上探索兒童的能量、興趣和習(xí)慣開始。它的每個(gè)方面，都必須參照這些考慮加以掌握。這些能力、興趣和習(xí)慣必須不斷地加以闡明——我們必須明白它們的意義是什么，必須用和它們相當(dāng)?shù)纳鐣?huì)事物的用語來加以解釋——用他們?cè)谏鐣?huì)事務(wù)中能做些什么的用語來加以解釋。?

（摘自《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)校》，人民教育出版社）