漢娜·阿倫特在《反抗“平庸之惡”》中，提出了一個全新的社會學概念：平庸之惡。她將“平庸之惡”定義為沒有行惡動機的“惡”，是平庸無奇之“惡”。她分析二戰(zhàn)戰(zhàn)犯阿道夫·艾希曼這個典型人物，受過良好教育，看上去非常普通，甚至有些溫文爾雅，卻成了希特勒對猶太人“最終解決”的執(zhí)行者，完全是他用“義務”、“命令”代替了內在的良心。

阿倫特從艾希曼得出“平庸之惡”這個結論，卻并非僅指向這類特例。正如“平庸”這個詞的詞義——普通、尋常而不突出，碌碌無為。所謂“平庸之惡”指向的正是從眾的人和行為，它的產生基礎就是大眾。因此，也有人將這個名詞翻譯為“大眾的惡”。

在日常生活中，很多人是循規(guī)蹈矩的好公民，工作中完全按照自上而下的指令來行動，不思考，或者力圖忘記指令本身的善惡，成了機械被動的執(zhí)行者。這種“惡”平淡無奇，司空見慣地存在于我們的生活、工作中，不知不覺地制造著損害與傷害。

由此，聯(lián)想到我們的語文教學領域，是否也存在著阿倫特定義的“平庸之惡”，這種行為給學生造成什么樣的傷害？身處其中的我們每個人，也許都或多或少地潛藏著“平庸之惡”，有著不可推卸的責任。這正是需要我們一起來進行反思的。

一、語文思維的平庸與懶惰

某老師教學多年，一直重視字詞教學，每天家庭作業(yè)必有給生字組詞，且必組三個。學《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》一課，作業(yè)中有“婪”字，學生湊不上三個，請家長幫忙。結果遍查字典、詞典，也只有“貪婪”一詞。學生大哭，說不完成作業(yè)要挨訓。家長只好造詞：婪?。ㄘ澙返厮魅。?、婪官（貪官）、婪吃（貪婪地大吃）……

問老師為什么要如此布置作業(yè)，答曰：“考試就這樣考，我有什么辦法？”

面對強大的應試教育，老師采取的態(tài)度首先是自我弱化。即個體是整個教育體制中的一枚螺絲，只能被動執(zhí)行，被應試所裹挾，毫無反抗能力。如此考試對不對，如此布置作業(yè)合理不合理，都不加以思考?；旧戏艞壀毩⑺伎嫉目赡?，當然也不可能有嚴肅的批判精神。

仔細觀察，就不難發(fā)現(xiàn)，很多人對“上級”往往充滿敬畏，會不折不扣地遵守要求與規(guī)則，并把這種嚴苛投射到學生身上。對照課標、教師用書和行政部門的要求，日復一日地認真?zhèn)湔n，精心上課，辛辛苦苦地批改作業(yè)。常自嘲“起得比雞早，睡得比狗晚”。但所做的一切，卻不過是帶著學生在題海中疲于奔命。發(fā)言或寫文章，言必稱課標。殊不知課標本身亦不完美，它不是法律，只能規(guī)定框架、原則、綱目，對待課標的態(tài)度應該是遵循但不拘泥。一旦視為尚方寶劍，當作自己的行為準則，就會牢記量化規(guī)定，忽略面對的是完整的、充滿個性的人。

于是，我們成了非常矛盾的人，有時是應試教育的批判者，有時則是實施者；常常一邊抱怨苦難，一邊制造苦難。

在語文教學工作中，還表現(xiàn)為對教材、教師用書的仰視態(tài)度，先入為主地贊美和遵行。在課堂上照本宣科，并要求學生同樣仰視和贊美。自然而然地成為某一認知觀念的宣揚者、維護者。當每一個課堂，都眾口一聲地翻版《教師用書》時，語文教學也就沒有了因材施教、因地制宜，個性化閱讀和創(chuàng)造性使用教材也就成了空談。這樣，不單單學生成了標準化產品，教師本人也無足輕重，只是傳遞知識，而非生命共同成長體；是經師，而非人師，成為可以任意替換的某個“配件”。

我們面對名師，往往也只能看到課堂教學表面，照貓畫虎，不愿深思，很難理解教學設計背后的理念。因此，在所謂的教學改革中，就表現(xiàn)為“跟風”，追求時尚，不斷克隆模仿別人的課堂，唯獨沒有自我。

正是因為思維的平庸與懶惰，導致大腦成了別人思想的跑馬場，對“上級”的要求、他人的做法全盤接收，毫無批判與建設的能力。

在我們的教學實踐中，還有一種極端表現(xiàn)，就是思想、認識，還停留在15世紀的知識觀和17世紀的認知觀。以偏概全，固執(zhí)己見，認可頭懸梁、錐刺股的人才培養(yǎng)模式，強調“學海無涯苦作舟”，以時間加汗水來拼成績。認為只有分數(shù)決定一切。殊不知自己的行為根本不是真正的教育，而是“訓練，它與訓練動物相似”，“是一種心靈隔離的活動”。（雅斯貝爾斯《什么是教育》）

教師理應通過閱讀學習古今中外經典教育著作，來認識語文教學的規(guī)律，卻因晦澀難懂而放棄。殊不知，一流作家只為探求真理而寫，三流作家才會取悅讀者。當選擇作了思想的懶漢，就既不能思，也不能學，結果只能成為工具。

吳非說“教師越負責，結果越糟糕”。指的就是這種不思考、只服從的教師，他們兢兢業(yè)業(yè)地工作，同時也在兢兢業(yè)業(yè)地犯錯。因為，“誤用光陰比虛擲光陰損失更大，教育錯了的兒童比未受教育的兒童離智慧更遠?！保ūR梭語）

阿倫特在《論道德哲學的若干問題》中，比較了道德、良知與責任，并從宗教、哲學的角度，考量了行善與作惡的根本動機。當?shù)赖旅}不是自明的，并非人人擁有自我之中的道德法則，就必須引進一種義務：

在宗教那里，由一個好報復的上帝或共同體的同意或良知執(zhí)行的制裁性威懾，良知帶來的就是我們通常稱為悔恨的那種自我懲罰的威懾；在康德那里，良知以自我鄙視威懾你；在蘇格拉底那里，它以自我矛盾威脅你。而且那些害怕自我鄙視或自我矛盾的人是與自己生活在一起的人；他們發(fā)現(xiàn)道德命題是自明的，他們不再需要那種義務。

因此，思是第一位的。一個從不思考，更不反思的人，就會分不清是非，只能盲目接納與順從。當所接納與順從的對象是正確良善的，這樣的行為就有益有效；反之，就會成為制造“平庸之惡”的一員。雖并非艾希曼那樣十惡不赦，甚至當下都感覺不到，但卻會滲透式地惡化我們的語文教育環(huán)境，影響學生的未來。

二、語文教學的功利與粗暴

某校安排下午兩節(jié)課連排，用作學生課外閱讀。為保證到位，領導督查。個別老師為學生站崗放哨，領導來時，拿出課外書裝樣子，領導一走，繼續(xù)做試題練習。問之，則振振有詞：看書有什么用，多做幾遍題，考試才能得高分。

功利主義最大的特色就是注重眼前利益。托克維爾認為，“在功利主義社會中，人們相互之間沒有任何聯(lián)系，一心關注的只是自己的個人利益，蜷縮于狹隘的個人主義之中……對物質利益和享受的追求，便成為最普遍的感情?！?/p>

應試教育之下，一切都被量化。學校將學生的考試分數(shù)與教師榮譽、職稱、利益掛鉤，迫使教師由應試教育的順從者，發(fā)展為助紂為虐者。老師為提高考試成績，也就把一些非正常的規(guī)則內化，心安理得地違背語文教育規(guī)律。

比如，課堂教學采取技術化教育，進行狹隘的知識訓練，甚至將語文教成數(shù)學。將原本有著豐富內涵的課文肢解，條分縷析后，歸納知識要點，以各種習題反復演練，致使學生喪失語文學習興趣。至于“優(yōu)秀文化的熏陶感染，思想道德修養(yǎng)和審美情趣的提升，良好的個性與健全的人格”（課標語）……只要試卷中不涉及，都可置之度外。更有甚者，傳授應試技巧，規(guī)定作文套路，公然教學生寫假話、空話，喪失師道尊嚴。

語文教師以語文的名義，禁止課外閱讀，就這樣荒誕而又真實地發(fā)生著。用一時的、可見的成績，取代對學生人生整體發(fā)展的關注。一個短視、狹隘的課堂，就是在為學生的精神筑墻，而不是開窗。

若問教師為何如此，通常都會無奈地回答：上邊要考試，我也沒有辦法呀。這與《朗讀者》中主人公漢娜在法庭上的自辯如出一轍。監(jiān)獄起火之時，漢娜未經上級許可，堅決不打開獄門，放猶太人一條生路。當法官質問時，她答曰：“這是我的工作，如果是你，你能怎么做？”正是這種“不假思索”的“平庸之惡”，讓數(shù)百婦女兒童活活燒死。

“是純粹的不假思索讓他成為了當時最大的罪犯之一?！卑愄貙懙??！安患偎妓鳌钡囊馑际牵斏霞壝顐鬟_下來，下級就去執(zhí)行。如果有一天有人追究罪責，下級就說：“我只是在執(zhí)行命令而已?！?/p>

徐賁說，不是原罪形式的人本性惡或人本質惡，使人和社會陷入大惡，使社會陷入大惡的主要原因往往是普通人自己的不思想、喪失道德判斷能力，協(xié)助了具有邪惡動機的人。（《知識分子——我們的思想和我們的行為》，華東師范大學出版社）

當有學生因考試排名自殺，因學習無趣厭學出走時，我們也會慨嘆，也會對應試教育嚴加撻伐。可只要不發(fā)生在自己班上，就覺得事不關己。西諺曰：“沒有一滴雨會認為自己造成了洪災。”當一個惡行的鏈條足夠長時，長到看不到鏈條的全貌時，每個環(huán)節(jié)的人覺得自己很無辜。甚至隔岸觀火后，會總結經驗教訓，防患于未然，做到既堅持應試訓練，又不發(fā)生安全事故。

因而，拒絕助紂為虐，不成為“平庸之惡”的制造者，就需要我們喚醒自己。首先要從自己隱身的集體中抽身出來，恢復成獨立、完整，并為自己行為負責的個人。認識到不能因為自己沒有能力，或者能力不足無法阻止、改變，就毫無責任感?？辞逅幁h(huán)境，從改變自己做起，進而放棄語文教學中急功近利的心態(tài)，拒絕做粗暴教育的脅從。

三、語文理想的缺失與從眾

某校一位教師，帶領本班學生開展課外閱讀和各種語文實踐活動，一些老師開始議論紛紛：瞎折騰，就不會老老實實地備課、上課；出風頭，等著領導發(fā)現(xiàn)、表揚呢。該教師面對各種冷嘲熱諷，深感心力交瘁。

在現(xiàn)代西方語境中，認為知識分子有三個主要特征：一是有專業(yè)知識和專業(yè)技能，矢志不渝地追求自己所熱愛的事業(yè)；二是堅持真理，維護正義，不因私欲而損害公眾利益；三是內心自由，人格獨立，不因外部依附而喪失精神尊嚴。

語文教學關系到學生的心靈成長、精神發(fā)育，語文教師理應是知識分子。若按“知識分子是社會良心”的標準來要求，就要求語文教育應關注生命的豐富性和廣延性，幫助學生達到一種生命的高度。事實上，我們大多就范于當下的、世俗的、基于功利的評價。因此，理想主義成了可笑的詞匯，有信仰有追求，反被譏諷。很多人的語文教學只為現(xiàn)實目標拼搏，比如：獲獎、成為“名師”、評聘職稱、提高考試成績、發(fā)表論文……

于是，語文老師放棄閱讀，迷上各種備課手冊、教學案例、試題解析，導致見解淺陋，視野局促，教育理想和文學熱情一并消散。語文老師不讀書，成為一種荒誕而又理直氣壯的存在。對學生閱讀，一方面是嚴禁讀“閑書”，一方面以應試為指南，“逼迫閱讀”應考書籍。寫作文給固定套路，閱讀文章只有惟一理解。只教眼前“有用”的“果”，砍掉一切與分數(shù)無關而與長遠發(fā)展密切相關的“葉”。

一個沒有教育理想的語文老師，會很自然地融入到流水線般的操作流程，他的教學必然是機械刻板的，因循守舊的，甚至違背教育教學規(guī)律而不自知。語文，最終與文化、思想無關，語文老師與“獨立之精神，自由之思想”無關。

一旦成為“沉默的大多數(shù)”，個體的責任、意識感就會消散，沒有反思，沒有痛感。代之以“我們”出現(xiàn)的模糊整體，會將那些懷抱理想、試圖突破的同事，看作異端，或者另類，進而冷嘲熱諷。如此，就不僅變成了魯迅批判的看客，而且參與了“惡”的制造。要知道，殘忍的根源并不一定是緣于仇恨，很可能只是冷漠；愛的反義詞也不全是恨，很可能只是平庸。

雅斯貝爾斯認為，真正的教育是靈魂的教育，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動”；“教育本身就意味著，一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”。沒有良知到場的教育，沒有靈魂參與的教學，就與工廠車間無異。

結語

當每個人都放棄獨立思考，放棄自行判斷的權利，生活與工作就會陷入平庸，人就會成為被驅使的工具。也很有可能成為“平庸之惡”的制造者，并成為惡行的幫兇。

語文教育是什么，作為渺小的個體如何作為？南非前總統(tǒng)曼德拉曾用詩意的語言，如此告誡人們：

“如果天空是黑暗的，那就摸黑生存；如果發(fā)出聲音是危險的，那就保持沉默；如果自覺無力發(fā)光，那就蜷伏于墻角。但不要習慣了黑暗就為黑暗辯護；不要為自己的茍且而得意；不要嘲諷那些比自己更勇敢熱情的人們。我們可以卑微如塵土，不可扭曲如蛆蟲?！?/p>

這是退一萬步之后的底線，但也許是脫離“平庸之惡”的第一步。