孟海山

語文教學(xué)要實現(xiàn)有效，光有追求“有效”的意識是不夠的，關(guān)鍵要在“如何做到有效”的操作層面解決問題。

一、知道應(yīng)該品詞析句，更應(yīng)知道怎樣引導(dǎo)學(xué)生品詞析句

抓住課文中的關(guān)鍵詞句做文章，通過品詞析句提高學(xué)生“感受語言、理解語言、積累語言、運用語言的能力”，進而體現(xiàn)對“有效教學(xué)”的追求與凸顯，應(yīng)該成為“追求有效教學(xué)”大背景下的一道“主流風(fēng)景”。

1.探究詞語背后的東西

很多教師的課堂都有利用關(guān)鍵詞句引導(dǎo)學(xué)生品析的意識，都在試圖利用詞句品析這種“語文手段”培養(yǎng)學(xué)生遣詞造句的能力。

2.用“語文的手段”品詞析句

例如，二年級語文下冊第21課《真想變成大大的荷葉》，在教學(xué)“我想變一只蝴蝶，在花叢中穿梭”一句時，很多教師都意識到“穿梭”一詞是一個品析的“點”，但是處理的方式各不相同，未見有能引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確地講出詞語意思的，更不要說是通過語文課上的“想想說說”等基本形式來組織教學(xué)的。如何在教學(xué)“穿梭”一詞時體現(xiàn)更濃的“語文味”呢？下面的教學(xué)片斷就很值得借鑒：

師：“穿梭”是說蝴蝶在干什么呢？

生：在花叢中飛來飛去。

師：它都飛到哪里了呢？

生：一會兒飛到這里，一會兒飛到那里。（邊說邊做動作呢）

師：你眼前的蝴蝶已經(jīng)飛起來了。（再次引導(dǎo)，如果學(xué)生接著說就不用引導(dǎo)了）你眼前的蝴蝶是怎么“穿梭”的呢？

生：一會兒飛得高，一會兒飛得低。

生：一會兒飛到東，一會兒飛到西。

生：一會兒飛到南，一會兒飛到北。

師：你們的想象讓老師想起了一首古詩。這里我改了一句：“蝶戲菜花間?！保◤娬{(diào)“蝶”和“菜花”，然后讓學(xué)生接著說）

生：蝶戲菜花東……

師：這么看來，“穿梭”就是蝴蝶在花叢中——

生：來回（上下）不停地飛。

可以說，這樣的教學(xué)過程就是用“語文手段”展示了“穿梭”畫面的，并且，很好地培養(yǎng)了學(xué)生的想象說話能力，潛移默化地讓學(xué)生學(xué)會了聯(lián)系生活情境理解詞語的方法，學(xué)生的表達能力也得到了訓(xùn)練。

二、知道應(yīng)該指導(dǎo)朗讀，更應(yīng)知道怎樣指導(dǎo)朗讀

1.朗讀指導(dǎo)應(yīng)該建立在感悟語言的基礎(chǔ)上

三年級下冊第18課《狼和鹿》課文開頭有兩句話：

“一百多年前，凱巴伯森林一片蔥郁，生機勃勃。小鳥在枝頭歌唱，活潑而美麗的鹿在林間嬉戲。”

很多教師在執(zhí)教時，都注重了朗讀指導(dǎo)，但僅僅依靠評價語的促進顯得相當(dāng)皮毛，日久，學(xué)生定顯疲沓之態(tài)。究其原因，就是因為沒有將學(xué)生引導(dǎo)到語言文字的感悟上來。

這樣的句子應(yīng)該怎樣指導(dǎo)學(xué)生朗讀呢？請看下面的設(shè)計：

師：請同學(xué)讀讀寫一百多年前的森林的這兩句話。

生：一百多年前，凱巴伯森林一片蔥郁，生機勃勃。

師：這時的森林美嗎？

生：美。

師：美在哪里？

生：一片蔥郁，生機勃勃。

師：請你再讀。

學(xué)生再讀。

師：能想象這樣的森林是怎樣的一幅畫面嗎？

生：有高大的樹木，美麗的鮮花，遍地的小草……

師：真美??！這一切用這里的一個成語形容就是——

生：生機勃勃。

師：下句誰讀？

另一個學(xué)生讀。

師：知道“嬉戲”是什么意思嗎？

生：玩耍、跑來跑去……

師：看來，鹿在林間嬉戲就像我們在課間——

生：嬉戲。

師：把兩句話連起來讀。

學(xué)生讀。

只有引導(dǎo)學(xué)生走進文本，揣摩作者表達時用詞的生動、準(zhǔn)確，才能做到有效指導(dǎo)，學(xué)生的朗讀才會體現(xiàn)出對文本的充分感悟，成為對文本的一種理解、一種表達、一種超越。

2.朗讀指導(dǎo)應(yīng)該和感悟人物形象相結(jié)合

在教學(xué)六年級上冊第10課《螳螂捕蟬》的第一節(jié)中“吳王準(zhǔn)備出兵攻打楚國，遭到了一些大臣的反對。大臣們認為，攻打楚國雖然取勝的希望很大，但如果其他諸侯國乘虛而入，后果將不堪設(shè)想?？墒菂峭豕虉?zhí)地說：‘誰敢來勸阻我，我就處死他！”這段話時，一位老師是這么教的：

師：請一個同學(xué)讀讀這段話，看誰能讀出吳王的固執(zhí)。

學(xué)生讀得一般。

師：看誰能比他讀得更固執(zhí)？

學(xué)生用力讀，突出了“誰敢”“處死”等處。

師：這樣的吳王固執(zhí)嗎？

生：固執(zhí)。

師：我們就像他這樣讀，讀出吳王的固執(zhí)。

這個教學(xué)片斷中，注重了學(xué)生的朗讀，也讓學(xué)生通過朗讀感受到了吳王的固執(zhí)，在感受人物形象上下了功夫。但是，作為語文課上的朗讀指導(dǎo)，這樣的指導(dǎo)到位嗎？我們來看看同一教學(xué)內(nèi)容的另一種指導(dǎo)：

師：用文中的詞語來說，這段話中的吳王給你留下了怎樣的印象呢？

生：固執(zhí)。

師：你認為吳王的固執(zhí)有什么原因嗎？

生：他認為攻打楚國雖然取勝的希望很大。

生：大臣們的勸說是建立在“如果其他諸侯國乘虛而入”的基礎(chǔ)上的，吳王就會想，如果其他諸侯國不乘虛而入呢？

師：還有嗎？

生：吳王是“遭到了一些大臣的反對”，并不是所有大臣都反對，所以他會很固執(zhí)。

師：如此一說，我們都理解了吳王固執(zhí)的內(nèi)心了。請同學(xué)來讀讀課文，看看他為我們讀出的是一個怎樣固執(zhí)的吳王。

很顯然，這個片斷的教學(xué)抓住了“吳王固執(zhí)”這一事件中的幾個要點，讓學(xué)生感悟。從而讓吳王的形象在學(xué)生頭腦中飽滿起來。當(dāng)學(xué)生能設(shè)身處地地去想象吳王的內(nèi)心時，其朗讀所表現(xiàn)的“固執(zhí)的吳王”就必然是準(zhǔn)確而深刻的。

參考文獻：

陸其勇.“公開課”的“家常味”[J].中學(xué)語文教學(xué)，2012（12）.

？誗編輯 李 姣