蒲欣揚(yáng)

新課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師在教學(xué)過程中要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，指導(dǎo)學(xué)生通過主動(dòng)探索獲取知識(shí)，掌握學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán).因此，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力是發(fā)展學(xué)生智力、適應(yīng)新教材和社會(huì)發(fā)展的關(guān)鍵，培養(yǎng)學(xué)生思維能力的主渠道是課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，教師要在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中創(chuàng)造良好的思維環(huán)境，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，將學(xué)生的思維引導(dǎo)到最佳狀態(tài).這樣不僅能讓學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)效率事半功倍，更有利于學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法。

化學(xué)教學(xué)研究認(rèn)知偏差是指人們?cè)谙嗷ソ佑|和交往過程中，對(duì)他人形成印象時(shí)所產(chǎn)生的誤差。由于認(rèn)知是行為基礎(chǔ)，教師的認(rèn)知有了偏差，必然影響其教學(xué)行為，給化學(xué)教學(xué)造成消極影響。

一、教師的認(rèn)知偏差對(duì)教學(xué)的消極影響

教師在化學(xué)教學(xué)過程中，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣、態(tài)度、知識(shí)基儲(chǔ)能力結(jié)構(gòu)一般都有自己的看法，而這種看法的形成大體是通過教育學(xué)、心理學(xué)、化學(xué)教學(xué)論等專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐兩條途徑來間接把握和直接認(rèn)知的。由于種種原因，這種看法有時(shí)出現(xiàn)較大的偏差，并對(duì)化學(xué)教學(xué)產(chǎn)生消極的影響。具體表現(xiàn)在：

（一）制定教學(xué)目標(biāo)過高

教師在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，沒有注意到高中化學(xué)知識(shí)比初中化學(xué)知識(shí)敘述更準(zhǔn)確、更嚴(yán)密、更抽象，化學(xué)現(xiàn)象的分析更復(fù)雜，思維層次的要求更高和更活，而是憑自己對(duì)化學(xué)掌握程度和自己所具有的能力，想當(dāng)然地制定教學(xué)目標(biāo)。比如，講授核外電子排布規(guī)律時(shí)引入四個(gè)量子數(shù)，講硬水軟化時(shí)引入溶度積概念來解釋MgCO3轉(zhuǎn)化為Mg（OH）2，都屬處理過深，學(xué)生難以接受。

（二）教學(xué)策略運(yùn)用不當(dāng)

1.概念的抽象概括過早過急。有些化學(xué)教師把握不住學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)和能力狀況，對(duì)于難度較大的化學(xué)概念教學(xué)過程中不向?qū)W生提供較為豐富詳細(xì)的材料，就匆忙給予抽象概括，過早地縮短了從感知到概括的距離。這樣學(xué)生即使能把化學(xué)概念背得滾瓜爛熟，對(duì)其內(nèi)涵卻不甚理解。

2.忽視思維過程的揭示。學(xué)習(xí)化學(xué)離不開解題，因此，有些化學(xué)教師認(rèn)為：學(xué)好化學(xué)就要多做題，題目做得越多越好。但在問題的解決過程中，忽視了思維過程的揭示和思想方法的傳授，未能從根本上提高學(xué)生的能力，導(dǎo)致學(xué)生在遇到未曾做過的問題時(shí)，無法正確入手解決。

（三）成績(jī)?cè)u(píng)估失當(dāng)

有些化學(xué)教師在編擬試題時(shí)，總認(rèn)為化學(xué)試題應(yīng)拐一個(gè)小彎，豈不知有時(shí)教師心目中的“小彎”，對(duì)學(xué)生來說卻是一個(gè)“大彎”，甚至是一個(gè)無法繞過的“迷宮”。這樣就使一些中下水平的學(xué)生無法享受到成功的喜悅，挫傷了學(xué)生的積極性，人為地?cái)U(kuò)大了差生面。

上面談的都是由于教師發(fā)生認(rèn)知偏差，過高地估計(jì)學(xué)生的水準(zhǔn)而出現(xiàn)的教學(xué)誤差。其實(shí)過低地估計(jì)學(xué)生的情況也是存在的，這會(huì)導(dǎo)致該放手的不放手，該少講的不少講，從而失去了發(fā)展學(xué)生智力和培養(yǎng)學(xué)生能力的機(jī)會(huì)。

二、認(rèn)知偏差的歸因分析

（一）心理學(xué)分析

從心理學(xué)的角度探討產(chǎn)生認(rèn)知偏差的原因，有助于從根本上克服這類偏差。一般地說，教師的認(rèn)知偏差主要來源于兩個(gè)心理效應(yīng)的影響：

1.投射效應(yīng)。美國(guó)心理學(xué)教授弗里德曼說：“人們有這樣一種強(qiáng)烈的傾向，總假設(shè)他人與自己是相同的”，即人們?cè)谡J(rèn)知他人時(shí)，常常假定他人與自己有相同的傾向，把自己的特點(diǎn)歸屬到他人身上，即所謂“推己及人”。由于受投射效應(yīng)的影響，教師容易把自己對(duì)學(xué)習(xí)知識(shí)的思維特點(diǎn)歸屬到學(xué)生身上，而忽視學(xué)生心理、生理發(fā)展水平，由此造成有些教師的教學(xué)失敗。

2.定勢(shì)效應(yīng)。通俗地說，定勢(shì)就是按固定的思路去考慮問題。定勢(shì)有積極和消極之分。消極的定勢(shì)效應(yīng)也是產(chǎn)生認(rèn)知偏差的重要原因，它使教師的思維具有頑固刻板性。如有些教師多年擔(dān)任高三化學(xué)教學(xué)，現(xiàn)在轉(zhuǎn)到高一，仍然習(xí)慣按高三教學(xué)方式對(duì)待高一學(xué)生，在教學(xué)過程中的一些問題的講解過于復(fù)雜，使學(xué)生過早地出現(xiàn)兩極分化。

（二）教育思想根源

有什么樣的教育思想，就會(huì)有什么樣的教育行為。有些教師在教學(xué)過程中往往以自我為中心，“我講你聽”。在一次次“我會(huì)講”的自我滿足中思維變得呆板、僵化，從而就容易產(chǎn)生認(rèn)知偏差。

（三）對(duì)學(xué)生缺乏深入地研究

有些教師不注意研究學(xué)生和了解學(xué)生，只是用自己的經(jīng)驗(yàn)、直覺，想當(dāng)然地進(jìn)行教學(xué)。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的動(dòng)機(jī)、興趣、態(tài)度、能力、知識(shí)基礎(chǔ)等，則知之甚少或者一無所知，這樣，教師的認(rèn)知偏差就不可避免了。此外，認(rèn)知偏差的產(chǎn)生也與教師的師德修養(yǎng)、知識(shí)的儲(chǔ)備等因素有關(guān)。

三、認(rèn)知偏差的克服途徑

（一）對(duì)認(rèn)知偏差的產(chǎn)生，自覺地保持“警覺”

由于投射效應(yīng)和定勢(shì)效應(yīng)是產(chǎn)生認(rèn)知偏差的主要心理根源，社會(huì)心理學(xué)的研究告訴我們：幾乎每個(gè)人的思維都會(huì)不同程度地受兩種效應(yīng)的影響，并且這兩種效應(yīng)的產(chǎn)生在很多情況下是由人的個(gè)性及習(xí)慣決定的，所以教師應(yīng)對(duì)認(rèn)知偏差經(jīng)常保持“警覺”。

（二）切實(shí)地加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的研究

教師在教學(xué)過程中，要運(yùn)用資料、觀察、談話、測(cè)試、間接了解等多種方法，并通過課堂、課外活動(dòng)、作業(yè)批改、座談會(huì)等多種渠道對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的心理、生理特點(diǎn)和認(rèn)知方式等多方面進(jìn)行了解和研究。對(duì)自己的教學(xué)及時(shí)進(jìn)行調(diào)查，使認(rèn)知偏差逐漸減少。