劉歡歡

【摘要】在教育實(shí)踐中，教師常常會出現(xiàn)暫時(shí)與職業(yè)角色脫離的現(xiàn)象。擬劇理論為剖析幼兒教師的職業(yè)行為提供了一個(gè)微觀的視角。

【關(guān)鍵詞】 擬劇理論;幼兒教師;職業(yè)角色

所謂職業(yè)角色紊亂，是指從業(yè)者不清楚自己的責(zé)任、權(quán)利、目標(biāo)、地位和應(yīng)盡的義務(wù)。（梁慧娟、馮曉霞，2004）在幼兒園的一日生活中，很多教師會在短時(shí)間內(nèi)脫離自己的職業(yè)角色，使自己的生活角色在工作中展露出來。這兩種角色的混亂，往往會對幼兒造成不同程度的傷害，或?qū)τ變簣@的教育教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生負(fù)面影響。

一、幼兒教師的“前臺”與“后臺”

美國社會學(xué)家戈夫曼在1959年提出了擬劇理論。他認(rèn)為個(gè)體的社會活動(dòng)都是“扮演”，社會生活的參與者都是劇場里的演員，人們扮演著不同的角色，在舞臺上根據(jù)社會環(huán)境所賦予的劇情演出。日常話語中的“扮演”常具虛假的含義，實(shí)際上戈夫曼的“扮演”更多的是強(qiáng)調(diào)人們在社會互動(dòng)過程中對自我形象的管理。為了表演，每個(gè)角色同時(shí)存在著一個(gè)“前臺”和一個(gè)“后臺”，在前臺，人們盡力扮演自己承擔(dān)的角色，按照角色的相關(guān)要求去管理自己的形象。在后臺則會轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N較為輕松的角色，當(dāng)他們再次回到前臺時(shí)，又恢復(fù)了他們所扮演的角色。戈夫曼認(rèn)為，“前臺”與“后臺”的存在對于人們的印象處理具有重要的意義?！扒芭_” 與“后臺”的合理配合，可以幫助人們更好地去管理自己的形象，并獲得相應(yīng)的評價(jià)。對于幼兒教師來說，他們所扮演的主要角色是在教育情景中作為教育者的形象而存在。在“前臺”，教師盡力扮演一個(gè)專業(yè)教育者的角色，承擔(dān)起教育和保育的工作。在“后臺”，教師可以回歸自己的生活角色，相對輕松和自由。但在幼兒園的一日生活中，教師常常會在無意中將自己的“后臺”形象帶到“前臺”，對印象管理造成障礙。

二、角色沖突——幼兒教師職業(yè)角色紊亂的實(shí)例解析

鏡頭一：喝水時(shí)間，郎朗一直在說他要多喝水，長得比“王林”（和和的爸爸）還高。老師在一旁不時(shí)地說一兩句打趣和和爸爸的話。和和在旁邊聽著聽著，突然哭了，轉(zhuǎn)過身打了老師兩下。老師有點(diǎn)生氣地抓住他的手：“你看你這孩子，干嘛拿我出氣?。　闭f完又忍不住笑了起來，把他摟到懷里親熱的哄著，和和嘟著嘴在老師懷里鬧。

鏡頭二：區(qū)角活動(dòng)時(shí)間，豆豆在圖書區(qū)看書，只是單純地翻來翻去，沒有什么目的，不停地?fù)Q書。教師見到了，隨口跟旁邊的另一位老師說：“這個(gè)孩子看書就是不行，你看，一點(diǎn)兒長性都沒有?！苯又至钠鹆诉@個(gè)孩子語言、智力等方面的發(fā)展，評價(jià)偏于負(fù)面。豆豆茫然地看著他們。

鏡頭三：吃午飯了，丁丁正在吃著自己碗里的飯，老師走了過來，拿過他面前的碗說：“丁丁，來讓老師喂喂吧！”一邊逗他，一邊把飯喂給他吃。

鏡頭四：集體活動(dòng)正在進(jìn)行中，教室的門被推開了，隔壁教室的一位老師走了進(jìn)來，有事要找正在組織活動(dòng)的老師。老師隨即站起來走到門口與之談話，幼兒開始喧鬧。

鏡頭五：集體活動(dòng)前，小朋友都坐好了，老師在做準(zhǔn)備工作，中間有一小段等待時(shí)間。飛飛無聊地吐著唾沫，粘的滿下巴都是唾液。正準(zhǔn)備坐下的教師，一回頭看到了他，馬上將頭轉(zhuǎn)向另一邊，猛地站起來指著他（并沒有看他）嫌惡的大聲說：“呀！李老師（保育員），快拿紙給他擦擦！”飛飛被拉到了小朋友坐成的圈子外面，不知所措地站在那里，看起來被嚇懵了。在后來的整個(gè)活動(dòng)中，他都一直用手背堵在嘴巴上。后來另一位老師突然發(fā)現(xiàn)，他的手背已經(jīng)咬出了一個(gè)深深的牙印。

（一）幼兒教師的職業(yè)角色定位。戈夫曼提出，“印象管理”具有三種品性：戲劇忠實(shí)、戲劇素養(yǎng)與戲劇縝密。戲劇忠實(shí)指的是劇班成員要按照既定路線完成表演，不能泄露劇班和后臺的秘密，也不可以演出劇本中沒有的自己的節(jié)目。戲劇素養(yǎng)指的是表演的技能，即順利地完成角色的呈現(xiàn)。戲劇縝密指的是“表演者在舞臺演出中謹(jǐn)慎從事和考慮周全，預(yù)先對可能發(fā)生的以外事件有所準(zhǔn)備并利用余留機(jī)會?！保ǜ攴蚵?，1989）結(jié)合幼兒教師的實(shí)際來說，教師要成功進(jìn)行印象管理，首先要對自己的職業(yè)角定位有清楚的認(rèn)識，明白自己扮演的角色所要承擔(dān)的任務(wù)。在教育的場景中，教師總是作為知識的傳授者、生活的照料者、活動(dòng)的組織者、行為的評估者、糾紛的調(diào)解者等多種角色出現(xiàn)的。那么，教師要扮演好前臺的職業(yè)角色，就要時(shí)時(shí)考慮自己所處的場景，將自己的行為與角色匹配起來。

（二）前臺形象與后臺形象紊亂。在教師的日常工作中，時(shí)常會發(fā)生這樣的情況，在一瞬間，教師脫離了自己的教育者角色，將自己的生活角色帶入到教育情景中來。在一定意義上，一個(gè)好的教師應(yīng)該像一個(gè)演員，只要尚處在教育的情景中，就要一直演好自己的角色。演出中間演員的偶然脫離角色，會使人覺得尷尬而不協(xié)調(diào)，是一種不專業(yè)的體現(xiàn);教師也是一樣，甚至可以說，教師脫離角色所造成的后果要比演員嚴(yán)重得多。結(jié)合本案例來說，老師對和和的過分溺愛，使他失去了許多鍛煉自理能力的機(jī)會，也使教師本應(yīng)對幼兒進(jìn)行的合理約束與要求大大減少。對于飛飛，教師的無意之舉可能對他造成傷害，使他認(rèn)為自己被老師所嫌惡。

（三）應(yīng)然形象與實(shí)然形象的沖突。在與教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，大部分老師對于自己應(yīng)然的角色認(rèn)識是比較到位的。在如何做好一個(gè)幼兒教師這個(gè)話題上，教師們都能侃侃而談。然而在談到實(shí)際工作中遇到的困難時(shí)，教師們也提出了很多實(shí)際的困境。比如幼兒園的任務(wù)過多過重，教師們每周要交好幾篇教育筆記、讀書心得，觀察記錄等，參加各項(xiàng)比賽，完成幼兒園的行政任務(wù)，教師們忙于處理各種事務(wù)，往往精力不能集中在孩子身上。另外也有教師談到，做幼兒園教師實(shí)在是太辛苦了，有時(shí)候難免控制不了自己的脾氣，做出一些自己也不想發(fā)生的事情。也有教師表示，有時(shí)候知道自己做的不對，但是沒有精力去思考和改正。

三、建構(gòu)“角色空間”——關(guān)于幼兒教師印象處理的思考

在傳統(tǒng)意義上，教師總是作為一個(gè)社會角色出現(xiàn)的：知識的傳授者、生活的照料者、活動(dòng)的組織者、行為的評估者、糾紛的調(diào)解者等多種角色。與幼兒園教育情境相關(guān)的人（幼兒教育理論與實(shí)踐工作者、家長、幼兒）對這一角色職責(zé)的認(rèn)知基本是一致的：教師必須擁有與以上幾種角色相匹配的能力，方能勝任幼兒教師的工作。因此，教師的既定角色導(dǎo)向了與幼兒之間的社會契約關(guān)系——教育者與被教育者。在這種社會契約的作用下，教師需要在教育場景中時(shí)時(shí)保持與角色相匹配的行為。強(qiáng)調(diào)教師做好“前臺”工作，并不是說要求教師放棄自我，將教師的角色和“自我”割裂開來。教師首先是一個(gè)人，他們代表的不只是社會某個(gè)領(lǐng)域事務(wù)的執(zhí)行者，還有他們自己。教師作為“完整的人”參與到與幼兒的發(fā)展中去，才能實(shí)現(xiàn)與幼兒在情感、理性、感覺、經(jīng)驗(yàn)等方面多向度的溝通與交往。因此，掙脫單一的社會角色束縛，對于教師的完整自我也是有益的。教師可以適時(shí)的拋開“圣人相”，對劇情、劇本有清楚的認(rèn)識和把握，在勝任“前臺”工作的前提下，適時(shí)適度地展現(xiàn)自己作為常人的“短板”。作為常人的情感、弱點(diǎn)是可以適當(dāng)流露的。這種流露通過適當(dāng)?shù)姆绞椒炊鴷龠M(jìn)溝通的效果。教師可以將自己的個(gè)人特點(diǎn)與教師的角色適當(dāng)結(jié)合起來。

隨著社會的進(jìn)步，幼兒教師扮演的角色越來越復(fù)雜，存在著更多的角色轉(zhuǎn)換和角色沖突以及由此產(chǎn)生的職業(yè)倦怠。因此，教師應(yīng)盡量在“臺前”、“幕后”的角色扮演中建構(gòu)一個(gè)“角色空間”，勤于反思，合理把握前臺形象與后臺形象的轉(zhuǎn)換，在這個(gè)空間里，使自己的各種角色得以相互融合，盡管不可能完全消弭彼此之間的沖突。如使用一些教育策略，將自己的形象常人化：示弱等，通過開展一些活動(dòng)與幼兒自由交流。

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