邱磊

如今，在教學實施中，“目標管理”作為科學測評的有效機制，早已風行海內(nèi)。從當代管理學來說，“目標管理”其實是教學意圖的外化和量化。但不管是管理大師彼得·德魯克，還是普通的教育工作者，他們對目標的達成度都不甚滿意。每當我們回到教學現(xiàn)場，都會因為達不到預期的教學意圖而心生遺憾和懊惱。

當我們回到美國教育家杜威的視角看，他的說法頗為叫人咋舌：教育本沒有目的，教學亦然。既然沒有“目的”，那“目標管理”、“目標達成”豈不就成了空話？對此，我們不妨先按下不表，還是討論一個現(xiàn)實問題：教育意圖和教育實踐之間的深刻斷裂究竟來自哪里，又如何去改善？

強勢的路徑

依賴產(chǎn)生思維惰性

可以說，今天的教學困境很多情況下來自于所謂的“習以為常”。教育作為一種社會穩(wěn)定劑，它的“進化”緩慢而漫長，并在此過程中形成一定的歷史慣性。站在傳統(tǒng)教育下的教師，從走上講臺的第一天起，幾乎都在如此的“染缸”中（柏楊語），以“習以為?！钡姆绞綇氖陆虒W工作。

問題在于，教育的許多“習以為常”是經(jīng)不起科學的思辨和推敲的。從杜威時代的西方教育世界到如今的中國現(xiàn)狀，百年來的教育，尤其是它的弊病，并沒有太大的改變。就教學意圖來說，通常流行的做法是：設(shè)定情境，步步引誘，落入彀中。這種預制式的人為設(shè)計，竟成為許多公開課、競賽課奉之圭臬的默認程序。授課者都以引誘學生說出預定的“答案”而暗自竊喜，如有偏差，就會在評課交流中檢討：“預設(shè)不足，考慮不周……” 這種刻苦銘心的記憶會如基因一樣復制到一代代的繼任者那里，于是，“路徑依賴”就產(chǎn)生了。

所謂“路徑依賴”，原是一種經(jīng)濟學術(shù)語，表示不加思考地沿著既有方式和路徑行事。這種慣性的一大麻煩在于它天然承認傳統(tǒng)存在的正確性，并不思變更?！跺X江晚報》曾報道說，有一初中的小女孩，家里遭賊后選擇以裝睡的方式自保。但被老師知道后，卻責怪其“不夠勇敢”“不懂抗爭”，最后因心理抑郁而自殺。

如此癥結(jié)在教學上也表現(xiàn)得非常嚴重。比如，以設(shè)定情境來論，它實際上就是一種“標準答案思維”，即課上的所謂“設(shè)定”，其終極指向具有唯一性和模式性。如果孩子的讀、寫、記等天賦正好不錯，可以與現(xiàn)行的課堂評價體系兼容，那么他們就會一路高歌猛進，成為競爭的佼佼者和大量優(yōu)勢資源的占有者。但如果孩子的上述天賦不佳，即便在體育、藝術(shù)、音樂等方面有潛質(zhì)，也只能徒嘆奈何，必然成了歧視和打壓的對象。他們很容易成為老師眼里的“學困生”，或是“搗蛋鬼”，甚至本來屬于某些天賦的地方，也成了教師眼中需要改造的對象。

杜威的中國學生陶行知，曾有句大家熟知的名言：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生?！边@是因為我們在現(xiàn)有的路徑依賴下只相信一把尺子。這把幾乎裁盡天下的尺子只有一個標準——教科書的答案。加德納的多元智能理論在今天的中國教育界尷尬地存在著。它在形式上被普遍承認和引用，哪怕連最基層的校長、主任們也學會在大會小會上眉飛色舞地強調(diào)，但杜威又痛心地發(fā)現(xiàn)“在操作中又無人不違反”。

這種由路徑依賴而“裂變”出的知行分異，幾乎到了令人匪夷所思的地步，其最大的后遺癥是使老師放棄獨立思考。他們在一成不變且又天生“正確”的教材、教輔、教法的“指導”下，絲毫不顧學生在社會、經(jīng)濟的巨大轉(zhuǎn)變下的身心變化。比如，他們對大數(shù)據(jù)、網(wǎng)絡(luò)社會、腦神經(jīng)科學、心理學的種種新發(fā)展和新進步，毫不“感冒”，依舊以數(shù)十年不變的方式“批量生產(chǎn)”學生。杜威也曾舉例說，某教育局長得意洋洋地向參觀的客人介紹，學校會在統(tǒng)一的時間段內(nèi)進行完全同質(zhì)化的教學（比如所有課堂都上地理課）。

現(xiàn)實中，很多老師也發(fā)現(xiàn)和孩子溝通困難，因為彼此的見識、興趣、語言體系等都不在一個頻道上。他們對“謀殺菲林”、“躺槍”等用語完全不知所云，多年溫水煮青蛙的教學生活，貧乏得讓大家在巨大的惰性束縛下集體失語，達成預期的教學目標當然也會出現(xiàn)問題。

行政板結(jié)化的裹挾和蠶食

阻礙教學目標有效達成的另一麻煩，是過度的行政干預。當前，恰如美國現(xiàn)代教育哲學家喬爾·斯普林格所說的“腦中之輪”一樣，行政力量正不斷擠壓教學的專業(yè)性，試圖給每個老師的腦袋中按上一個固定的“輪子”。比如，上課必須遵從N個字的箴言，教學實施必須有個三部曲，教、練、評的時間嚴格切割、限定，等等。

讀過一點教育史的人都知道，這就是杜威所批評的經(jīng)院式教學。經(jīng)驗式教學，或者更大一點范圍說，叫經(jīng)院式教育，是中世紀的主要教育形式，一個客觀原因是印刷術(shù)尚未流行，書籍主要靠手工抄寫。受教育者由于沒有文本，只好聽從別人忽悠而不得甚解。這種遺毒一直到今天都始終存在著。經(jīng)院式教學的本質(zhì)，只有一個字：“信”。其不求甚至不愿受教者思考，而只是希望他們相信所謂的“真理”。

今天，雖然印刷品早已鋪天蓋地，但絲毫彌補不了愈演愈烈的行政化強力對教育的裹挾和蠶食。教育，正走在經(jīng)院式教育的老路上。行政強力在讓人“信”甚至“迷信”的基礎(chǔ)上，幾乎剝奪教育者正常的知、覺、意、行，使他們從“人師”和“經(jīng)師”，降格到“技師”、“術(shù)師”。如此劇烈的震蕩，令教師的水平不斷下滑，乃至惡化了生態(tài)，形成一種“逆淘汰”的危局——即那些有思想、有追求、有能力的教師不斷被排擠，相反，鉆營之輩倒是風頭正盛。

如果事情僅止于此也就是罷了，畢竟經(jīng)院教學還是以“經(jīng)”為本的，萬變而不離其宗。但行政化下的“城頭變幻大王旗”可不管這一套，其逐利而動，逐名而靡，逐勢而乘，逐風而望，一會兒“三三六模式”，一會兒又“二四六模式”一會兒“翻轉(zhuǎn)”，一會兒又“本真”……如此的變幻不定，教師不得不疲于應付，每天似乎都在“活動”，并在熱火朝天的喧鬧鑼鼓和吐沫星子橫飛的誓言表決中來回穿梭。“治大國若烹小鮮”，當多種所謂的教學模式、教學“旋風”平地而起時，當你來我往的兜售和宣揚成了風氣和潮流時，泛濫的行政化對教育教學的折騰，對基本規(guī)律的無視，已經(jīng)深入骨髓了。

從夸美紐斯的《大教學論》，到泰勒的《課程與教學的基本原理》，再到杜威的《民主主義與教育》，歷史從16世紀一直走到20世紀，課堂的原理、原則早被說得清清楚楚（近現(xiàn)代的教學制度發(fā)源于西方，故只引其經(jīng)典而不涉及東方傳統(tǒng)）。杜威1896年在對實驗學校科學分析的基礎(chǔ)上，對教材的選擇和應用、教學的原則和組織，包括課程的原理、訓練，以及兒童的興趣、活動等，都有大量的學術(shù)化思考和論述。

但我們?nèi)缃裨庥龅膶擂问牵撼藢懺诩埳虾蛼煸趬ι希鼈儾]有真正得到尊重。行政的日益板結(jié)正逐漸遠離教學的基本規(guī)律，而只相信“數(shù)據(jù)”和“績效”。人為的“指標主義”、“配額主義”將教育看做是錦標賽，將教育資源作為恩賜，將教育變成“經(jīng)營”的對象和“高效”的載體（“高效”是經(jīng)濟用語，但教育絕非經(jīng)濟）?！暗乐A，而愚之始”，試問，在此毫無根基卻虛華浮夸的課堂上，能有多大建樹？

教育信條的迷失

杜威38歲時寫了篇六千字的短文，系統(tǒng)梳理了他個人對教育（哲學）的思考和理解，從此奠定他的教育立場和其后長達半個多世紀的教育研究。這篇文叫《我的教育信條》。

那我們的課堂需不需要“形而上”的信條呢？回答這個問題，就涉及到課堂的價值論問題。如果夸美紐斯和泰勒的課程學原理談得更多的是技術(shù)層面，那杜威叩問的就是課堂的哲學意義。

或許有人以為談此太玄，覺得課程的達成目標都有明確的對象和精確的測量方法，信條有何用？那我們不妨回到文前所留的疑問：杜威為什么說教育沒有目的？原因是教育必將終其一生，生命不止，教育不息。如果設(shè)立任何所謂“目的”，則教育也就結(jié)束了。所以，杜威對教育是一種終極關(guān)懷，他以為教師可以有目的，校長可以有目的，家長可以有目的，但教育本身沒目的，它的唯一指向就是“生長”。

從另一個角度說，所謂“無用之用是大用”，“無目的”也可看做教育根本的目的。為什么一堂課的目標達不成，為什么設(shè)立的目標管理會落空，是不是目標本身有問題？恐怕不是。原因或是底蘊不足，或是眼光短淺。打比方來論，有人在評價美國的“越戰(zhàn)”時說：他們幾乎贏得了每一張戰(zhàn)役，卻失掉了整場戰(zhàn)爭；而對以邏輯嚴謹著稱的德國人的二戰(zhàn)評價則更尖銳：他們小心翼翼地躲過每一個小陷阱，以便讓自己順利掉進大陷阱中。

教學也是此理。一個沒有底蘊而鼠目寸光的人只盯在具體的知識點上，沒有能力串之成線的，更妄談連線成網(wǎng)，結(jié)網(wǎng)成陣。即便一堂課的目標可以僥幸達成，也無法持久培養(yǎng)出學生應有的能力和品質(zhì)，若觀察一段時間，其教學的目標還是無法達成的。所以，我們可以看出，“信條”的價值在于放大一個人的心量，拓寬一個人的視角，讓課堂的點滴知識，真正坐標于學生的生長中，幫人學會以80年或一個世紀的時光跨度來看待當下的每節(jié)課、每篇文、每句話、每個字。若此，則所謂的課程目標就不再是它本身的問題，而是前可以延伸，后可以追溯的“生長航標”。

信念的缺失，除了有損于教學的人文價值，使之淺薄和羸弱外，課堂的抗挫性也大為降低。一旦教學出現(xiàn)未曾預料的疑難或偶發(fā)事件，教師不太可能以“教育無目的”的情懷細細尋找、挖掘、運用教學智慧，而更多地選擇以“識記”、“背誦”或“默寫”強行灌輸經(jīng)院式教育的那一套。如此循環(huán)的結(jié)果，雖然在近期內(nèi)有一定的虛假繁榮之貌，但必是對學生學習力的過度透支，整體教學目標的達成度也將逐步下滑。

今天，當我們細細回顧教學預期或教學目標的種種失望時，始才發(fā)覺這根本是個系統(tǒng)問題，遠不是某一個某一群教師造成的。這種遺憾和無奈的感覺，和杜威多次痛徹心扉的吶喊是相同的。

簡單地說，路徑依賴在一片溫存中消解了“我思故我在”的精神獨立，使教師成了烏合之眾的一份子；行政反蝕以壓頂之勢，磨平大部分人的菱角，使之永遠看不出自己的“平庸之惡”還自詡高尚；信條的迷失，徹底斬斷了課堂的生命之根，讓教學淪為工廠的流水線生產(chǎn)和數(shù)字化復制。如此，異化的教育倫理逼得我們必須對教學目標的達成進行再反思和再確認，只有站在“教育即成長”的立場上，談“有效”或“無效”才有意義。

（作者單位：江蘇南通市通州區(qū)金沙中學）