覃海林 覃柳鮮 韋定平

[摘要]當(dāng)前的語文教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀，語文教育總體質(zhì)量不高，以應(yīng)試教育為主、注重分數(shù)使原本生動有趣的語文課變得枯燥乏味，嚴(yán)重阻礙了新課程改革的推行。在閱讀教學(xué)中運用接受美學(xué)的理論，確立學(xué)生的主體意識，拓展學(xué)生的期待視野，利用“召喚結(jié)構(gòu)”激發(fā)學(xué)生的想象和創(chuàng)造性思維，對形成學(xué)生的學(xué)習(xí)主體意識，培養(yǎng)想象、思維、創(chuàng)造能力有著重要的方法論與認識論的意義，為探索低耗高效的語文教學(xué)方式提供新的途徑。

[關(guān)鍵詞]接受美學(xué)期待視野召喚結(jié)構(gòu)主體意識

[中圖分類號]G633.3[文獻標(biāo)識碼]A[文章編號]16746058（2015）040015

語文是一門基礎(chǔ)學(xué)科，是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。但當(dāng)前的語文教學(xué)現(xiàn)狀卻不容樂觀，語文教育總體質(zhì)量不高，以應(yīng)試教育為主、注重分數(shù)使原本生動有趣的語文課變得枯燥乏味，嚴(yán)重阻礙了新課程改革的推行。20世紀(jì)80年代，接受美學(xué)傳入我國，促進了語文教學(xué)改革，對形成學(xué)生的學(xué)習(xí)主體意識，培養(yǎng)想象、思維、創(chuàng)造能力有著重要的方法論與認識論的意義，為探索低耗高效的語文教學(xué)方式提供新的途徑。

一、接受美學(xué)理論概說

20世紀(jì)60年代，以姚斯和伊瑟爾為代表的聯(lián)邦德國“康斯坦學(xué)派”提出了“接受美學(xué)”理論，并使這一理論成為當(dāng)今世界頗有影響的美學(xué)理論之一。它以一種全新的角度闡釋了對閱讀活動與文學(xué)作品的獨到見解，極大地改變了人們的閱讀觀念。到了70年代末，接受美學(xué)的代表人物姚斯、伊瑟爾等，面對理論界的眾多批評，深刻反思自身理論的片面性和極端性，將接受美學(xué)發(fā)展成為一種文學(xué)對話和交流的新的理論，其理論中心也由先前極端的讀者中心立場轉(zhuǎn)變?yōu)槲谋尽x者相互作用的交流論立場。其核心理論為：作品是作者和讀者共同創(chuàng)造的，作品的意義是在閱讀中構(gòu)建。還提出了兩個重要的核心概念：期待視野和召喚結(jié)構(gòu)。

（一）接受美學(xué)的核心理論

在接受美學(xué)產(chǎn)生之前，以往的文學(xué)批評處于“作者中心論”和“文本中心論”時期，只重視作家、作品對讀者的影響。接受美學(xué)與以往文學(xué)研究的重點相對，明確提出了讀者中心論，強調(diào)讀者不可低估的能動作用，認為“作者、作品與讀者的三角關(guān)系中，讀者不僅僅是被動的部分，或者僅僅是做出一種反應(yīng)，相反，它自身就是歷史的一個能動的構(gòu)成。一部文學(xué)作品的歷史生命如果沒有接受者的積極參與是不可思議的。因為只有通過讀者的傳遞過程，作品才進入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗視野之中”[1]，即作品的意義只有在讀者的閱讀過程中產(chǎn)生，讀者是第一性，文本是第二性，沒有讀者的閱讀，文本毫無意義。

（二）接受美學(xué)的重要概念

1.期待視野理論

期待視野是指文學(xué)閱讀之前及閱讀的過程中，讀者由于本身的各種經(jīng)驗、趣味、素養(yǎng)、感情、理想等，會綜合形成一種對文學(xué)的期待、思維定式、欣賞要求和欣賞水平。“任何一個讀者，在其閱讀任何一部具體的文學(xué)作品之前，都已處在一種先在理解或先在知識的狀態(tài)?！盵2] 這種先在（前）理解也就是文學(xué)的期待視野，它是讀者在理解作品時的全部前提條件，也是理解之所以成為可能的重要條件之一，如果沒有前理解就不可能有理解。同時，它構(gòu)成了理解者的視野，一個人能理解什么，理解的程度，恰恰取決于前理解。它是讀者對作品的“先入之見”，即閱讀前已經(jīng)存在的意向。這種意向決定了讀者對文本內(nèi)容和形式的取舍標(biāo)準(zhǔn)，也決定了他對作品的基本態(tài)度與評價。

在閱讀活動中，與接受主體的期待視野相對的是接受對象——作品的“客觀化”。任何一部作品的產(chǎn)生，必須得到“客觀化”，即與一個客觀的標(biāo)準(zhǔn)相符，才能獲得接受，而這種超主體的客觀標(biāo)準(zhǔn)，恰恰又是期待視野。[3]也就是說，文本一方面以開放的姿態(tài)、召喚的結(jié)構(gòu)，接納每一個讀者進入其中，與之合作；另一方面它又有自己的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，固有的意義內(nèi)涵，不允許讀者自由拆卸，隨意褻瀆。讀者必須承認文本的自律性，接受文本的導(dǎo)向，才能把文本納入自己的認知結(jié)構(gòu)，才能使接受文本的視野與自己的原有視野相融合，并形成新的視野，這就是視野融合。只有讀者的期待視野與文本所蘊含的過去歷史視野相交融時，才談得上接受與理解。

此外，期待視野具有兩個作用，即定向期待和創(chuàng)新期待。定向期待是一種閱讀習(xí)慣傾向，促使閱讀者形成一種相對穩(wěn)定的閱讀心理；創(chuàng)新期待是閱讀者不斷打破原有的習(xí)慣方式，調(diào)整自身的期待視野，產(chǎn)生接受客體中與自身視界沒有的、不同的甚至是相反的內(nèi)容信息。

2.召喚結(jié)構(gòu)理論

召喚結(jié)構(gòu)是指在文學(xué)閱讀中文本與讀者的交流是一種不對稱交流，由于信息發(fā)出者的意圖語境消失，只能在信息載體中留下一些暗示或意指，這些暗示和意指提供了再創(chuàng)造的可能性和限度，這是對讀者的一種召喚和等待。

文本的召喚結(jié)構(gòu)包括：文本的空缺、空白和否定?？杖?、空白和否定構(gòu)成了文本的“未定性”或者“否定性”。從接受角度上看，這種“未定性”“否定性”是一種“不言之意”，它使讀者超越世界，得以闡明世界問題之原因的結(jié)構(gòu)，并幫助我們從自己的生活中擺脫出來，從而使我們能夠汲取其他人的觀點。因而，“未定性”“否定性” 給予讀者能動的反思與余地，是連結(jié)創(chuàng)作意識與接受意識的橋梁。

綜上所述，接受美學(xué)的主要觀點在于：把讀者作為文學(xué)研究的對象，將注意力從傳統(tǒng)的對作者—文本關(guān)系的關(guān)注，轉(zhuǎn)向?qū)ξ谋尽x者關(guān)系的研究，將讀者在整個文學(xué)活動過程中的重要作用作為自己理論的基點。

二、接受美學(xué)理論在語文閱讀教學(xué)中運用的基本途徑

早在接受美學(xué)創(chuàng)立后不久，主要創(chuàng)立者姚斯就曾指出，這一理論之所以獲得意想不到的成功，是因為它“滿足了人們在60年代由于對語文學(xué)科的普遍不滿而產(chǎn)生的潛在興趣?！盵4]接受美學(xué)理論的觀點，對于我們重新認識閱讀教學(xué)的規(guī)律和特點，認識學(xué)生的地位、作用，有著重要的方法論的意義，啟發(fā)我們探求盡可能科學(xué)的語文教學(xué)方式。

（一）確立學(xué)生主體意識

主體意識是指確立學(xué)生為閱讀教學(xué)活動的主體，充分彰顯學(xué)生在教師主導(dǎo)下于閱讀活動中所表現(xiàn)出的選擇性、自主性、能動性、創(chuàng)造性等個性閱讀的意識。如果沒有學(xué)生去閱讀、接受，作家寫出來的文本只是一堆印刷符號，不能成為作品，作品也不能算是真正的完成了。確立學(xué)生的主體意識，教師必須改變“注重教師知識授受”的教學(xué)方式，讓學(xué)生獨立閱讀，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，使“講堂”變?yōu)椤皩W(xué)堂”，使“主體”真正成為主體。具體要做到：

1.給學(xué)生提供充足必要的閱讀時間、空間

文學(xué)作品教學(xué)要落實主體意識，就一定要確立“走向?qū)W生”的觀念，堅決反對完全忽視學(xué)生這一接受主體的感悟和品賞的愚蠢做法。張志公先生指出文學(xué)教育“多點撥學(xué)生認真讀，少‘析”，“老師導(dǎo)一導(dǎo)，學(xué)生自己去讀，不要老師析來析去的。多著眼于思維訓(xùn)練?！盵5]張老的思想正體現(xiàn)了學(xué)生主體的原則。教師不應(yīng)該把課堂的“講”代替學(xué)生的“思”，把課堂真正交給學(xué)生，讓學(xué)生多讀一讀、多想一想、多議一議、多思一思，這樣，學(xué)生才有了成為主體的機會。

2.培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣

教師除了給學(xué)生提供成為主體的機會，還應(yīng)注意充分調(diào)動學(xué)生的積極性、自覺性、主動性，讓學(xué)生能夠積極參與課堂教學(xué)，促進學(xué)生個性全面健康和諧發(fā)展。學(xué)生的積極性、自覺性、主動性來源于興趣，興趣就是學(xué)習(xí)動機。要想方設(shè)法引起學(xué)生強烈的好奇心，使之產(chǎn)生濃厚的探究興趣，才能真正地落實學(xué)生的主體意識。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在產(chǎn)生感性認識的同時，多一些理性思考。例如，《項鏈》中知道真相的瑪?shù)贍柕聦⒆龀龊畏N選擇？《祝?！分?，祥林嫂死去前夜，有哪些心理活動？《荷花淀》中，“怎么了，你？”怎樣體會這句話的復(fù)雜感情？這些問題的設(shè)置既有利于激發(fā)學(xué)生的興趣，活躍學(xué)生的思維，也有利于洞察文本深邃的內(nèi)涵，又使閱讀教學(xué)活動得以順利進行。

（二）尊重、拓展學(xué)生的期待視野

在實際閱讀過程中，學(xué)生的期待視野過高或過低的現(xiàn)象都不利于學(xué)生準(zhǔn)確理解課文的內(nèi)容和調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。如果學(xué)生的期待視野超越了教學(xué)內(nèi)容，即教學(xué)內(nèi)容不能滿足學(xué)生的要求，學(xué)生對閱讀就會失去興趣；如果期待視野遠低于教學(xué)內(nèi)容，即教學(xué)要求過高，學(xué)生也會無法接受，閱讀就會遭到冷遇。為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，優(yōu)化閱讀過程，教師要關(guān)注學(xué)生期待視野的差異性，要注意到學(xué)生個體的差異性，因人而異。如初中生應(yīng)以理解性閱讀為重點，培養(yǎng)良好的閱讀方法，擴大閱讀面；高中生則可以增加風(fēng)格的辨析，提高閱讀品位，加強深層的閱讀指導(dǎo)。此外，同一年級同一班級的學(xué)生前理解的水平也不同，教師要力求在擴展每個人的期待視野的同時，能遷就個人喜好，營造民主氣氛，以便學(xué)生各抒己見，充分展示自己的個性。

事實上，讀者的期待視野與作品之間還存在一種審美距離，一部作品不僅要滿足讀者的期待視野，同時也要超越讀者的期待視野。所以，教師在設(shè)計教學(xué)、實施教學(xué)時，不僅要充分考慮到學(xué)生的原有期待視野，而且要對它有所超越，有所背離，從而不斷地引起學(xué)生探究的欲望。拓展學(xué)生的期待視野，具體來說，要做到三個方面。

1.教師要善于發(fā)掘課文里背離與超越學(xué)生期待視野的內(nèi)容

課文中背離與超越學(xué)生期待視野的內(nèi)容，包括文本的形象、主題和表現(xiàn)手法、語言特點、藝術(shù)感染力等。這些是課文的精華所在，也是教學(xué)的重點和難點。期待視野與作品之間存在的審美距離有著特殊的作用，當(dāng)作品的內(nèi)容、情節(jié)等與期待視野大體一致時，學(xué)生的閱讀欲望就會降低；當(dāng)作品的內(nèi)容、情節(jié)等出乎意料，但又合情合理，學(xué)生的閱讀興趣也就會提高。例如，教師在執(zhí)教《散步》（莫懷戚）時，應(yīng)該打破學(xué)生原本對散步抱有的悠閑自在的期待視野，引導(dǎo)學(xué)生去體會表現(xiàn)在課文中濃濃的親情和父輩的責(zé)任感，拓展學(xué)生對家庭、對責(zé)任的認識；在執(zhí)教《黃鸝》（孫犁）時，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生超越以為描寫黃鸝和記敘黃鸝故事的閱讀期待，激勵學(xué)生開展多視角深層次的閱讀，提高他們對文學(xué)作品的鑒賞能力。

2.豐富學(xué)生的知識，讓學(xué)生有更多的生活體驗

學(xué)生在閱讀過程中，期待視野在很多方面體現(xiàn)出來。譬如體現(xiàn)在文體審美方面，包括作品的表現(xiàn)手法、語言特點、結(jié)構(gòu)技巧等。學(xué)生這方面的要求與期盼，是以他過去的文學(xué)經(jīng)驗與能力為依據(jù)的，只有不斷豐富學(xué)生的知識才能，不斷地豐富學(xué)生的文學(xué)經(jīng)驗，增強學(xué)生的文學(xué)能力，才能構(gòu)成學(xué)生對正在閱讀作品的注意力與心理期待。比如詩歌應(yīng)該分行與押韻，所以看到一首詩，讀起來一點不順，有些學(xué)生就不讀了；詩歌要講究意境，讓人回味無窮，假如像大白話、像口號，學(xué)生就會認為這不是好詩了。

期待視野還可以體現(xiàn)在學(xué)生對作品生活內(nèi)涵與思想意義方面，包括作品的題材、主題、情節(jié)、故事的發(fā)展等。不論怎樣，文學(xué)總是和社會生活密切相關(guān)的。學(xué)生在閱讀之前，個人經(jīng)歷賦予他生活經(jīng)驗與思想傾向，既是閱讀的動力之一，也是產(chǎn)生對作品內(nèi)容方面期盼的源泉。所以，要做到讓學(xué)生走出課堂，了解生活，體驗生活。社會生活是廣闊復(fù)雜而又深厚的，如果學(xué)生缺乏對社會生活豐富而生動的體驗，不具備豐富的情感體驗，就難以辨別作品內(nèi)容的合理性，也難以體驗文學(xué)文本中所描寫的社會生活的深刻內(nèi)涵，把握文本中的形象特征，體悟到文本中的深層意蘊。

3.建立“視野融合”，真正做到接受、理解文本的意義

運用期待視野理論指導(dǎo)學(xué)生閱讀，尊重學(xué)生的原有期待視野是前提，拓展學(xué)生的創(chuàng)新期待是目的，最關(guān)鍵的是要做到真正地接受、理解文本的意義，失去了這個關(guān)鍵閱讀不能算是真正的閱讀。尊重學(xué)生原有期待視野的前提失去意義，拓展學(xué)生的創(chuàng)新期待的目的也達不到。伽達默爾說，理解文學(xué)作品乃是個人視野與歷史視野的融合，無論是解釋歷史還是閱讀文學(xué)作品，理解都會卷入這樣兩個不同的相互限定的歷史背景。只有當(dāng)這兩個歷史背景，即解釋者的先見和被解釋者的內(nèi)容，能夠融合在一起，產(chǎn)生意義，才能算是真正的理解。[6]在閱讀教學(xué)中建立解釋者與被解釋者的“視野融合”，是理解文本的關(guān)鍵。如，對朱自清《背影》中父親攀月臺的那一段的理解，有些學(xué)生認為“父親攀月臺完全是違反交通規(guī)則的”，與文本的視野“父親為兒子做著力不從心的事，表達了父親對兒子深深的關(guān)愛之情”相差十萬八千里。在這種情況下，教師不僅要作為學(xué)生群體的“平等首席”，以參與者、研究者的身份與學(xué)生一起探索、研究、討論、爭辯，與學(xué)生一起發(fā)表自己的觀點，交流自己的看法，還要充當(dāng)裁判員、引路者的角色，讓學(xué)生理解到自己觀點的錯誤，根據(jù)文本的歷史背景真正與文本對話交融，從而達到真正地理解文本。

（三）利用召喚結(jié)構(gòu)激發(fā)學(xué)生的想象和創(chuàng)造性思維

伊瑟爾認為，分析文學(xué)作品與一般性著作的本文相比有著根本的區(qū)別：一般性著作（如學(xué)術(shù)著作、理論論文、新聞報道文章等）的本文只是說明某個事實或闡明一種道理，用的是“解說性語言”，而文學(xué)作品是用形象的藝術(shù)來表現(xiàn)人們生活與想象的世界，表現(xiàn)人們的思想感情的。它的本文采用的是“描述性語言”。 [7]“描述性語言”包含許多意義未定和意義空白，意義未定與空白是文本的召喚結(jié)構(gòu)，它們是文學(xué)作為讀者接受并產(chǎn)生效果的基本條件。正是有了召喚結(jié)構(gòu)的存在，才能激發(fā)讀者的理解力、想象力，迫使他們創(chuàng)造性地去完成意義未定、填補空白，完成作品的創(chuàng)作。所以召喚結(jié)構(gòu)不是文學(xué)作品的缺點，而是作品的優(yōu)點。文本中隱藏著許多的意義未定與空白點，為學(xué)生展現(xiàn)強烈的“自我”的愿望提供了前提條件，吸引著學(xué)生很快地進入文本進行閱讀，并在完成意義未定與填補空白的過程中增強超越他人的心理，有益于認知、情感、審美能力、創(chuàng)造能力的提高。利用召喚結(jié)構(gòu)激發(fā)學(xué)生的想象和創(chuàng)造性思維，教師要做到：

1.解讀留有余地，反對瑣碎分析

讀者進行的最為重要的活動，就是填補意義未定和空白點。在閱讀教學(xué)過程中教師是讀者，學(xué)生也是讀者，精講細析大大打擊了學(xué)生閱讀主體的讀者地位。所以，閱讀不能沒有“我”，在閱讀教學(xué)中教師一定要尊重學(xué)生這個“我”的閱讀感受，引導(dǎo)他們不斷去發(fā)現(xiàn)、填補作品中的意義未定和空白點。戲劇家曹禺曾說過：“一談到自己的創(chuàng)作，有時覺得自己不是什么都能說得清楚的，你說神秘也好，你說有點靈氣也好，的確是只能意味不可言傳的?！盵8]閱讀是通過語言文字把這“意味”傳達出來，“意味”即是文本的意義未定與空白點。如果教師把語文課上成對字、詞、句、段、篇的繁瑣拆解過程，統(tǒng)一大量標(biāo)準(zhǔn)化、唯一化的答案，必然大傷學(xué)生的胃口。例如高中語文課文中有許多優(yōu)秀詩篇，詩歌內(nèi)容凝練、言簡義豐，其意象有很強的跳躍性和豐富性，留下大量的空白任讀者想象和填充?！跺\瑟》的題旨是什么？詩人追憶惆悵的是當(dāng)時怎樣的往事和情感？海子“只愿面朝大海，春暖花開”，他究竟追求的是人世間的幸福還是在逃避幸福？蘇東坡“人生如夢，一尊還酹江月”是怎樣的情懷？……詩無達詁，不應(yīng)有什么標(biāo)準(zhǔn)答案，不如留下空白讓學(xué)生發(fā)揮想象力、創(chuàng)造力去填充。

2.鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，培養(yǎng)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力

文學(xué)作品的空白點中往往蘊含著豐富的信息、廣闊的思考空間，對培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性、獨創(chuàng)性大有裨益?？梢哉f，閱讀教學(xué)過程是一個不斷給學(xué)生填補空白點或以方法指導(dǎo)學(xué)生填補空白點的過程。好的教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)文本中的空白，引導(dǎo)鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，激發(fā)學(xué)生的想象，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。例如，江蘇省特級教師袁瑢在執(zhí)教《火燒赤壁》一文時，針對課文第九段中“不到二里”這一關(guān)鍵句易為學(xué)生所忽略、學(xué)生的理解會停留在事件表面的可能性，啟發(fā)學(xué)生思考黃蓋他們?yōu)槭裁匆x擇不到二里的地方點火。這個不顯眼的問題調(diào)動了學(xué)生的積極性。以下就是學(xué)生積極填補空白點并使其具體化的過程。生（1）：黃蓋選擇這時候是好的，因為曹操的船隊不到二里，是非常近了，這時點火，使曹操措手不及。生（2）：我覺得在不到二里的地方點火，火燒得最旺的時候沖進曹操的船隊最好，所以不能太近。生（3）：還有，如果近了，船上的人容易被箭射到，在不到二里的地方射也射不到，所以選擇這地方最好。生（4）：因為他們上小船，解纜繩，要一段時間，如果太近了，很容易被曹操的船隊抓住或一起燒毀。生（5）：太遠也不好，火船沒有沖進曹營，或已經(jīng)燒完……以上每個學(xué)生的回答都有一定的道理，都從一個側(cè)面來填補和豐富關(guān)鍵句里所含的多層次的意義，這不僅使學(xué)生開動了腦筋，獨立思考以親自獲得知識，而且分析問題解決問題的思路也寬闊了。

三、接受美學(xué)在語文閱讀教學(xué)中運用應(yīng)注意的問題

語文教學(xué)新課程實施以來，許多教師自覺地運用接受美學(xué)理論指導(dǎo)語文閱讀教學(xué)，但應(yīng)注意如下問題：防止唯個性化，唯個性化表現(xiàn)為唯讀者傾向，即教師對學(xué)生的回答不加區(qū)分一味肯定以至于陷入文本的相對主義，這種做法取消了閱讀教學(xué)，取消了教師的指導(dǎo)地位。在新課程教學(xué)中，以人為本的教育理念正深入人心，出于對學(xué)生個性的呵護與人文的關(guān)懷，出于對學(xué)生人文素養(yǎng)的提升，許多教師更為關(guān)注學(xué)生的個性化理解和體驗生成，更為珍視學(xué)生獨創(chuàng)性的見解和感悟。但是有的教師片面地理解學(xué)生主體性，師生們把文本的語言、意象、人物、景致等當(dāng)成材料，按個人的視界，加上自己的觀點，各抒己見，把創(chuàng)造性閱讀演化成了自由閱讀。比如，把《荷塘月色》中的情感“新解”為朱自清的婚外戀苦悶，把《孔雀東南飛》中劉蘭芝被休的原因“新解”為劉蘭芝的“不孕癥”。 諸如之類的“創(chuàng)造性”理解是違背接受美學(xué)的理解規(guī)律的，這種馳騁想象的閱讀是超越了文本的導(dǎo)向性和規(guī)定性，背離了文本坐標(biāo)軸的方向、移動了文本圓心位置的。因為任何創(chuàng)造性的理解也是對作品的理解，不可能脫離作品潛在的規(guī)定性，即文本召喚結(jié)構(gòu)的制約。

為了防止唯個性化，在充分發(fā)揮學(xué)生獨立主動的閱讀前提下，不能脫離文本內(nèi)在規(guī)定性的制約而漫無目的地閱讀，更不能取消教師的主導(dǎo)地位，而應(yīng)該著力建立一個文本、教師、學(xué)生之間多向的平等對話的教學(xué)模式。

四、結(jié)語

接受美學(xué)理論是一個比較成熟的理論，一個普遍得到承認的理論，對語文教學(xué)特別是對閱讀教學(xué)的啟示是很多的。只有把接受美學(xué)理論和具體的閱讀教學(xué)實踐有機地結(jié)合起來，才能真正做到確立學(xué)生的主體意識，激發(fā)學(xué)生的想象和創(chuàng)造性思維等。在具體的閱讀教學(xué)中，還有待進一步研究和探討的是教師如何在“尊重讀者（學(xué)生）對文本的意義建構(gòu)”和引導(dǎo)學(xué)生尊重文本對意義的制約作用兩者之間尋求一個平衡點。簡單說，就是在運用接受美學(xué)理論的過程中，如何做到既善待讀者（學(xué)生），又善待文本，如何才能不滑向其中一個極端。

[注釋]

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（責(zé)任編輯陳劍平）