張彩霞

摘 要：研讀文本解讀是語文教學提高教學實效的首選舉措。學生掌握文本細讀的方法比讀懂一個文本更為重要。有了精彩的文本解讀才會有出彩的語文課堂，因此，教學設計要精心預設文本細讀方法，從而大面積提高閱讀教學實效。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；文本細讀；方法

“教材無非是例子?！钡拇_，學生掌握文本細讀的方法比讀懂一個文本更為重要。但是，在教學設計中大部分教師不是對學生文本細讀的方法做出精心預設，而是充分考慮教學內(nèi)容因此，教學設計要精心預設文本細讀方法，切實根除閱讀教學設計的軟肋，從而大面積提高閱讀教學實效。

一、同化，架構文本解讀的橋梁

引領學生解讀《老人與海鷗》“老人喂海鷗”的場景，走進老人與海鷗之間合作的默契以及相通的心靈時，采用“同化”之策不失為一種妙法。教學過程如下：

⒈學生讀課文，思考：這一段課文寫了什么？（生：老人喂海鷗）

⒉學生再讀課文，思考：生活中哪些場面和老人喂海鷗這一場面很相似？（生：樂隊演奏，老師上課，開演唱會，訓練隊列，指揮比賽，開大會……）

⒊老人喂海鷗的場面和這些場面有什么相同的地方？（生：配合默契，心有靈犀，心靈相通……）

⒋從哪些詞語中讀懂了老人和海鷗配合默契，心有靈犀，心靈相通？

教學中，如果缺少了第2和第3兩個環(huán)節(jié)，在完成第1環(huán)節(jié)教學之后，單刀直入進入第4環(huán)節(jié)的教學，文本解讀缺少了學生視野和文本視野融合的橋梁，學生很難走進老人與海鷗之間合作的默契以及相同的心靈。教師如果以原有知識經(jīng)驗——“樂隊演奏、老師上課、開演唱會和訓練隊列等場面”為基礎來同化新知識——“喂海鷗的場面”，學生自然會把“喂海鷗”和其它相似的場面同化起來，之后則類屬為“新信息”新知識，為后來的細讀詞語走進文本的主旨架構好了橋梁且夯實了基礎。

二、對比，感受言語準確的表達

在《小興安嶺》文本細讀時，對“春天，樹木抽出新的枝條，長出嫩綠的葉子。”中“抽出”可以運用比較來細讀：

師：抽出是什么意思？

生：長出。

出示“春天，樹木長出新的枝條，長出嫩綠的葉子”后，師：把抽出改成長出，讀一讀句子，和原句比一比有什么不同？

生陸續(xù)：感覺很單調(diào)；用詞重復；很難表達春天生機勃勃的特點；……

再出示“春天，樹木抽出新的枝條，抽出嫩綠的葉子”后，師：把長出改成抽出，讀一讀句子，和原句比一比有什么不同？

生陸續(xù)：枝條細細的，長長的，抽出來很形象，葉子一般是一片一片的、寬寬的，不能抽出（教師適時引導：這就是語言表達的準確性。）；抽出讓人感覺枝條長得速度快，有生機勃勃的感覺；用詞重復；……

“春天，樹木抽出新的枝條，長出嫩綠的葉子?！敝械摹俺槌觥笔俏木涞难劬Γ瑥难劬χ蟹路鹂梢钥吹街l快速而有力長出來的樣子，仿佛可以看到幾百里筆直的長長的枝干上都不約而同地長出嫩綠的葉子，神奇而壯觀。學生在“抽出”和“長出”的比較中，不僅從枝條和葉子的生命力感受到春天的生機，同時感受到“抽出”一詞表達的準確性。

整合，提挈文本語言的內(nèi)涵

《母雞》中偉大的母愛是詞詞有之，句句有之，處處有之，正所謂滿文盡是母愛在。教學“母雞的偉大表現(xiàn)打動了作者”這部分內(nèi)容時，文本細讀的過程如下：

1.學生讀第4至第9自然段，劃找出描寫母雞感動學生的句子。

2.學生畫出老舍爺爺用了三次寫“啄”的句子，讀讀后想想有什么不同？（學生：一“啄”指找東西給雞雛吃，二“啄”指教雞雛吃食的本領，三“啄”指游戲時忍痛為雞雛帶來快樂。）

3.重點細讀第一處寫“啄”的句子，母雞在“啄一啄”的時候會想到什么？還從這句話的哪些詞語中讀出來？（學生：從“兒女、雞雛”兩個詞我猜母雞想這東西會不會太硬，兒女們能不能消化；從“兒女、雞雛”兩個詞我猜母雞想這東西有沒有毒，兒女們可以吃嗎；從“一點兒、緊叫、馬上”看出雞媽媽告訴兒女們，快來吃吧！媽媽再去找更多好吃的。……）

4.感受雞媽媽的慈愛、負責和偉大。（師：這是一位怎樣的雞媽媽？生：它寧愿自己挨餓，也要把一點兒可吃的東西讓給兒女吃，這是多么慈愛的媽媽；哪怕有毒，雞媽媽也不管，一心想著兒女的溫飽，這是多么負責，多么慈愛的媽媽。……）

（第二處和第三處“啄”的細讀略）

古語有：傷其十指，不如斷其一指。老舍筆下的《母雞》對母愛的盛贊是經(jīng)典的范例。倘如字字詞詞面面俱到，平均使力，文本細讀則會或浮光掠影，或腳踩瓜皮。其結(jié)果是，文本解讀只能囫圇吞棗，事與愿違。上例教學時，沒有貪多求全，而是圍繞文本三次出現(xiàn)的重點詞語“啄”的細讀，整合其它詞句細讀文本，牽一發(fā)而動全句、動全段、甚至動全文，教學效果事半功倍。

三、替換，激活文本語言的生命

《兩個鐵球同時著地》這類文本內(nèi)容比較抽象，時空以及情節(jié)與學生相距甚遠，語言也沒有鮮明的特點。通過平時積累的語言來替換文本的語言，可以激活文本語言的生命，看其中一個教學環(huán)節(jié)：

師：從哪些文句中感受到伽利略做“兩個鐵球同時著地”這個實驗困難重重阻力很大？

學生自由快速讀全文回答后，然后出示句子——有的說：“這個青年真是膽大妄為，竟想找亞里士多德的錯處！”

師：從“膽大妄為”你讀懂大家錯誤地認為伽利略是怎樣的人？

生1：伽利略是膽大包天的人。

生2：伽利略是癡心妄想的人。

生3：伽利略是有眼無珠的人。

生4：伽利略是有眼不識泰山的人。

……

如果，引領學生細讀文本時，學生面對“讀了這個句子，你怎么想？為什么這樣想？”這種抽象成份極高的理性問題，大部分學生不知所措，回答可能會東拉西扯，有的甚至答非所問。如上例，教師有意引導他們用“膽大包天、有眼不識泰山和不知天高地厚”等積累的語言來替換關鍵詞“膽大妄為”，讓學生帶著語言積累走進文本，真真切切地感受伽利略不迷信權威和執(zhí)著求實的科學探索精神。