孫洪波

【摘要】在當(dāng)前課堂教學(xué)中，課堂提問作為活躍課堂教學(xué)氣氛、誘發(fā)學(xué)生參與教學(xué)、促進(jìn)教學(xué)協(xié)調(diào)發(fā)展、培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要手段，深受教師的青睞，但在實際教學(xué)中，仍存在課堂提問為問而問，為完成課堂教學(xué)任務(wù)、無視學(xué)生思考而問的現(xiàn)象，為此本文提出了最能激發(fā)潛能的課堂提問藝術(shù)策略：（一）依托文本，設(shè)計高效問題；（二）關(guān)注學(xué)情，把握問題梯度；（三）注重方式，提高問題的效度；（四）優(yōu)化理答，發(fā)揮評價的功能，以期構(gòu)建高效課堂，全面提高課堂教學(xué)實效。

【關(guān)鍵詞】課堂提問 問題分析

【中圖分類號】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）06-0066-02

在當(dāng)前的新課程改革中，課堂提問作為活躍課堂教學(xué)氣氛、誘發(fā)學(xué)生參與教學(xué)、促進(jìn)教學(xué)協(xié)調(diào)發(fā)展、培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要手段，深受教師的青睞。但在實際教學(xué)中，仍存在課堂提問為問而問，為完成課堂教學(xué)任務(wù)、無視學(xué)生思考而問等低效或無效提問的現(xiàn)象。那么，如何設(shè)計和提出問題，才能使課堂教學(xué)更有針對性和實效性。筆者在教學(xué)實踐中，做了如下一些嘗試，并取得較好的效果。

一、依托文本，設(shè)計高效問題

教師設(shè)計問題要依托文本，緊扣教材內(nèi)容，將問題集中在那些牽一發(fā)而動全身的關(guān)鍵點上，突出重點，攻克難點，不僅讓學(xué)生知道“是什么”，更要讓學(xué)生知道“為什么”。

1.緊扣教學(xué)重點。教學(xué)重點直接影響教學(xué)要求的達(dá)成、教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)和教學(xué)質(zhì)量的提高。所以，緊扣教學(xué)重點設(shè)計問題便成為提高教學(xué)效率的關(guān)鍵。

如：魯迅《祝?！罚P者設(shè)計如下問題：（1）劃出描寫祥林嫂肖像的具體語句；（2）作者是怎樣用“畫眼睛”的技巧三次描寫祥林嫂眼神變化的？（3）文中三次講述了人們對她的稱呼，討論作者為何要這樣寫。

整堂課，圍繞教學(xué)重點設(shè)計3個問題，每個問題都和祥林嫂的悲劇命運(yùn)有關(guān)。且要回答這些題目，須跳一跳才能得到。

2.突破教學(xué)難點。抓住難點設(shè)計問題，就要從學(xué)生的實際出發(fā)，于有疑處設(shè)問，并能有效解疑，以此提高課堂實效。

如：《拿來主義》，前6小節(jié)是教學(xué)上的難點，結(jié)合教學(xué)實際，筆者設(shè)計了三個問題：（1）開頭為什么要從“閉關(guān)主義”寫起？舉出“學(xué)藝”上的三個例子有什么作用？（2）第3自然段以尼采為例要論述什么道理？（3）“拋來”“拋給”“送來”各指什么意思？第6自然段的“送來”與“拿來”有什么區(qū)別？

這三個問題緊緊圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)的疑難點，既準(zhǔn)確把握了作者的思維過程，有效幫助學(xué)生解決了疑難問題，又為把握后文的內(nèi)容奠定了基礎(chǔ)。

二、關(guān)注學(xué)情，把握問題梯度

教師在備課時，最核心的依據(jù)就是學(xué)情，同樣設(shè)計問題也要從學(xué)生實際出發(fā)，充分考慮學(xué)生的知識起點和已有的學(xué)習(xí)能力、技能貯備，把對文本的深入解讀轉(zhuǎn)化成有梯度的、淺出的問題。

1.抓住學(xué)生的學(xué)困點設(shè)計問題。學(xué)生的學(xué)困點就是教學(xué)中學(xué)生難于理解的知識點，它可以是一個詞、一句話、一段文字等，這就要求教師依據(jù)學(xué)生的學(xué)困點巧妙設(shè)置問題，并適時點撥。

如教學(xué)《今生今世的證據(jù)》，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生的疑難問題主要集中在抽象、富含哲理的語句上，如為什么說“曾經(jīng)的生活有一天會需要證明”？筆者借助物理學(xué)中“參照物”概念的理解，引導(dǎo)學(xué)生找到能證明曾經(jīng)生活的“參照物”，即人的生命痕跡。

依據(jù)學(xué)生的學(xué)困點，巧妙地設(shè)置若干問題，分解問題的難度，并引導(dǎo)和點撥，最終幫助學(xué)生解決疑難問題。

2.抓住學(xué)生思維的發(fā)散點設(shè)問。課堂中，教師要隨時根據(jù)學(xué)生思維活動的疑惑處、受阻處、轉(zhuǎn)折處等靈活設(shè)計問題，引發(fā)學(xué)生思考，培養(yǎng)其創(chuàng)新能力。

如《流浪人，你若到斯巴》，筆者在分析作者為何反復(fù)寫學(xué)校走廊的藝術(shù)裝飾時，有同學(xué)指出，德國法西斯想要借此向?qū)W生灌輸軍國主義思想，讓學(xué)生心甘情愿為法西斯賣命。如此回答，筆者始料不及，又追問：你是從哪里看出來的？對于主人公不厭惡戰(zhàn)爭，我們該如何理解？

由于抓住了臨時生成的動態(tài)資源，學(xué)生中明顯出現(xiàn)了多向思維的苗頭，這無疑激發(fā)了學(xué)生的思考，提高了學(xué)生思維的密度與效率，從而達(dá)到以“精問”促“深思”的目的。

三、注重方式，提高問題效度

1.設(shè)問方式嚴(yán)謹(jǐn)。課堂提問不但要確保問題的質(zhì)量，還要注意提問的方式，使問題準(zhǔn)確、周密、嚴(yán)謹(jǐn)，讓學(xué)生有章可循。

如講授《荷塘月色》，筆者將散文“形散神聚”這一過大、過泛的問題化大為小，設(shè)計階梯式的問題：

（1）文章4、5、6自然段描寫了哪些景物，作者的心情怎樣？

（2）除描寫荷塘景物外，還寫了哪些人、事、景？結(jié)合相關(guān)語句分析作者的情感。

（3）找出“文眼”，體會作者是怎樣將人、事、景通過“文眼”串聯(lián)起來的？

通過這一階梯式的提問，將問題化大為小，使學(xué)生明確了問題的指向，思考也就有了方向，當(dāng)然領(lǐng)會文章“形散神聚”的特點也就水到渠成了。

2.設(shè)問方式巧妙。課堂提問要注意巧妙、新穎，最大限度激發(fā)學(xué)生參與的熱情。

如筆者講授《最后的常春藤葉》，在分析主人公形象特征時，設(shè)問：“如果你是一個導(dǎo)演，現(xiàn)在你要選一個演員來扮演老貝爾曼，你會選擇一個什么樣的人，為什么？”其實這個問題的實質(zhì)就是分析人物形象特點，由于變換了設(shè)問的方式，學(xué)生有了新奇感，激發(fā)了他們探究的激情，使課堂頓時有了生機(jī)。

3.問題連貫有序。問題設(shè)計要注意一線穿珠，前后銜接，從整節(jié)課、整篇課文的結(jié)構(gòu)和思路謀劃，設(shè)計出一組有計劃、有步驟的系統(tǒng)化的問題。

如《我與地壇》節(jié)選，選文主要寫“我與地壇、我與母親”，圍繞文章的思路，設(shè)置主問題：一個怎樣的地壇和一個怎樣的母親支撐起一個怎樣的史鐵生？圍繞這一主問題，設(shè)計若干小問題，如“一個怎樣的地壇？”可以設(shè)計如下小問題：

（1）從文中找出集中描寫地壇的語段，并分析地壇的特點？

（2）作者為什么需要這樣一個地壇？

（3）史鐵生從地壇中感悟到了什么？

通過主問題和若干小問題的設(shè)置，增強(qiáng)了問題的連貫性，結(jié)構(gòu)的嚴(yán)謹(jǐn)性，使問題前后勾連。在實際操作中，教者也可以把難度較大的問題分解成若干易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環(huán)扣一環(huán)地問。

四、優(yōu)化理答，發(fā)揮評價功能

針對學(xué)生的回答，教師要準(zhǔn)確到位點評，充分發(fā)揮評價診斷、激勵等功能。

如對學(xué)生誦讀《永遇樂·京口北固亭懷古》后的評價，教師除對學(xué)生進(jìn)行客觀準(zhǔn)確的評價，還要告知學(xué)生誦讀的要領(lǐng)，即讀懂詞后，依托詞的內(nèi)容，揣測辨析讀詞的節(jié)奏，明確何處該放慢速度，何處要重音。

如此評價不僅客觀指出了學(xué)生的長處及存在的不足，還對學(xué)生具體誦讀進(jìn)行了指導(dǎo)。

三、結(jié)束語

課堂提問是課堂教學(xué)中必不可少的重要組成部分。如何巧妙、科學(xué)地利用課堂提問調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激活學(xué)生的思維，訓(xùn)練和提高學(xué)生的語言表達(dá)能力，進(jìn)而全面提高課堂教學(xué)效果，是每位語文教師必須關(guān)注和重視的問題。因此教師就要不斷地探討課堂提問的方法和技巧，以保證構(gòu)建高效的課堂，完善和提高課堂提問藝術(shù)。

參考文獻(xiàn)：

[1]王雪梅《課堂提問的有效性及其策略研究》[D].蘭州：西北師范大學(xué)，2006.

[2]丁旭紅《優(yōu)化課堂提問，提高教學(xué)效果》[J].教育實踐與研究.2003，（5）.