鄧莉

學(xué)生的認識過程總是有情感相伴的，新課程注重學(xué)習(xí)過程中學(xué)生主動學(xué)習(xí)的態(tài)度、探究的意識、科學(xué)的精神等情意價值，倡導(dǎo)在學(xué)習(xí)過程中潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生正確的世界觀、人生觀和價值觀。因此，教師應(yīng)充分利用授課的各個環(huán)節(jié)，從多個方面激發(fā)學(xué)生的感情。把握時機，采取有效的方法，在認知過程中不斷注意對學(xué)生進行情感效應(yīng)的強化，反復(fù)滲透積淀，發(fā)揮情感教育在認知達標方面和培養(yǎng)優(yōu)秀品質(zhì)方面的多重功能。

一、創(chuàng)設(shè)情境，孕育情感

心理學(xué)家認為：情感的培養(yǎng)需要一定的情境，教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，正是為了引導(dǎo)學(xué)生有如身臨其境地體驗作者傳遞的情感。例如，《靜夜》是郭沫若的一首著名的現(xiàn)代詩，全詩想象奇特，意蘊深刻，學(xué)生粗看似乎好懂，而真正的想要領(lǐng)略其中的深意，又覺得十分不易。在賞析這首詩時，可以先給學(xué)生生動地講述詩中引用的“鮫人流珠”的精彩神話，以豐富學(xué)生的歷史知識，使他們感到很有味道，把他們的注意力全部集中到這首詩的賞析上來;然后，讓學(xué)生朗誦全詩，領(lǐng)略詩人描繪的特有的靜謐月夜的美景和想象的海霧蒙蒙的天河，以及天河岸邊“對月流珠”的鮫人，使學(xué)生能較好地理解詩人在詩中寄托的那種迷惘苦悶、追求向往光明的心境。

二、深入教材，激發(fā)情感

每一門學(xué)科中都蘊涵著不同的情感因素，教師要結(jié)合學(xué)科特點，挖掘其中的情感因素。在教學(xué)中，教師可以通過向?qū)W生介紹作家的高尚品格和道德情操，使學(xué)生受到感染和教育，激發(fā)學(xué)生領(lǐng)會作者的寫作意圖，從而更深一層地體味到作品內(nèi)在的真、善、美。在文學(xué)長廊中，幫助學(xué)生：了解于謙“粉身碎骨渾不怕，要留清白在人間”的高風(fēng)亮節(jié)，理解辛棄疾“金戈鐵馬，氣吞萬里”的雄才大略，感染范仲淹“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的博大情懷，看一看文天祥“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的錚錚鐵骨。讓學(xué)生明白每一句千古不朽的名句，都包含著高尚的民族之魂;讓學(xué)生在朗讀每一句話、每一首詩時都體會到作者當時的內(nèi)心情感，使學(xué)生與作者產(chǎn)生情感上的共鳴;讓學(xué)生在了解作者和理解作品的過程中，感受正確的價值觀，從而知道怎樣去分辨是非、真?zhèn)?、善惡、美丑、好壞等?/p>

三、三維統(tǒng)一，滲透情感

新課程中規(guī)定的情感、態(tài)度與價值觀的目標，不是主觀臆造或人為加上去的，而是教學(xué)內(nèi)容及其生活實際的內(nèi)在的客觀要求和反映。語文課通過教師的引導(dǎo)，學(xué)生就會潛移默化受到“情感、態(tài)度與價值觀”的熏陶。在結(jié)合觀點深入剖析教學(xué)材料和生活熱點時，教師就是在為學(xué)生的“情感、態(tài)度與價值觀”的形成輸入著一個個成長的“基因”。布盧姆認為，幾乎所有的認知目標都含有情感成分，這種成分只是蘊涵在認知目標里并沒有被具體說明，而且每個情感目標很可能也伴隨著一個知識目標。認識領(lǐng)域和情感領(lǐng)域基本上是從較低層次到較高層次一一對應(yīng)的，認知過程是產(chǎn)生情感的前提和基礎(chǔ)，情感總是伴隨著認知過程的產(chǎn)生和發(fā)展，同時又反過來作用于認知過程。只有把情感目標落實到每一課的知識內(nèi)容的教學(xué)中，并在知識和能力目標的教學(xué)中，提升和挖掘“情感、態(tài)度、價值觀”的精華，情感才能真正滲透于學(xué)科教學(xué)之中。

總之，在實施目標教學(xué)的過程中，情感目標無時無處不在。認知目標、動作技能目標都隱含著情感目標，但并不包括全部的情感目標。