李美琳

1.引言

自二十世紀(jì)八十年代來(lái)，詞匯研究在外語(yǔ)教學(xué)研究中從“灰姑娘學(xué)科”蛻變成了日益引人注目的學(xué)科。詞匯是語(yǔ)言表達(dá)的重要組成部分，沒(méi)有語(yǔ)法，還可以表達(dá)一點(diǎn)；沒(méi)有詞匯，則什么也表達(dá)不了。從維度看，二語(yǔ)詞匯通常被分為詞匯廣度和深度；從詞匯知識(shí)發(fā)展角度看，主要被分為接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯。很多研究已表明，產(chǎn)出性詞匯量遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于其接受性詞匯量，而且接受性詞匯習(xí)得的速度比產(chǎn)出性詞匯習(xí)得的速度快。此外，詞匯知識(shí)廣度既是衡量學(xué)習(xí)者進(jìn)步的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)，也是學(xué)習(xí)者詞匯能力發(fā)展的一個(gè)顯著標(biāo)志（張文忠、吳旭東，2003）?；诖耍狙芯總?cè)重于對(duì)產(chǎn)出性詞匯知識(shí)進(jìn)行回顧，試圖探析近些年來(lái)國(guó)內(nèi)外對(duì)產(chǎn)出性詞匯知識(shí)廣度研究的進(jìn)展情況。

2.相關(guān)文獻(xiàn)綜述

二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究中最重要的兩個(gè)維度是詞匯廣度和詞匯深度。最早提出廣度和深度的是Anderson and Freebody（1981），在談到詞匯知識(shí)在閱讀理解中的作用時(shí)，這兩個(gè)維度常被提及。他們將廣度知識(shí)定義為一個(gè)人知道的詞匯的數(shù)量，而且至少知道其中最重要的意思；將深度知識(shí)定義為對(duì)一個(gè)詞的充分而深刻的理解。Meara & Wolter（2004）認(rèn)為詞匯廣度是測(cè)量學(xué)生整體詞匯量的一個(gè)構(gòu)念，通過(guò)詞匯量測(cè)試能夠得出一個(gè)整體上的分?jǐn)?shù)，不是指單個(gè)詞的特點(diǎn)；而詞匯深度指的是單個(gè)詞的特點(diǎn)，整體上是很難推斷出來(lái)的?？傮w上，詞匯廣度指掌握詞匯的數(shù)量，詞匯深度則涉及到詞匯多方面的知識(shí)，目前還沒(méi)有一個(gè)確切的定義。這也是本研究只側(cè)重于詞匯廣度研究的原因之一。

接受性詞匯知識(shí)和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的區(qū)分是繼詞匯廣度-深度之后的又一焦點(diǎn)。Nation（1990）對(duì)接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯進(jìn)行了區(qū)分，接受性詞匯指學(xué)習(xí)者在閱讀或聽(tīng)力中能夠識(shí)別的詞匯，而產(chǎn)出性詞匯即指能在口語(yǔ)和寫(xiě)作中自由運(yùn)用的詞匯。接受性詞匯知識(shí)也許只需認(rèn)識(shí)這個(gè)單詞的形式，知道其意思；而產(chǎn)出性詞匯知識(shí)是在接受性詞匯知識(shí)的基礎(chǔ)上，在書(shū)面語(yǔ)或口語(yǔ)中能夠恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)出來(lái)。

在國(guó)外，許多研究者對(duì)詞匯的廣度進(jìn)行了大量研究。Laufer（1991）采用基于文本的方法，通過(guò)對(duì)47名母語(yǔ)為希伯來(lái)語(yǔ)和阿拉伯語(yǔ)的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一年級(jí)學(xué)生的跟蹤調(diào)查，探究高水平學(xué)習(xí)者的詞匯發(fā)展過(guò)程。語(yǔ)料包括全體學(xué)生入學(xué)考試的作文、22名學(xué)生在14周后的作文、以及其余25名學(xué)生在28周后的作文。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生僅在詞匯復(fù)雜性上發(fā)生了顯著變化，而在產(chǎn)出性詞匯上取得顯著進(jìn)步的恰好是同年級(jí)中英語(yǔ)水平位于中下等的學(xué)生。由此，Laufer提出了“產(chǎn)出性詞匯閾值假設(shè)”，即產(chǎn)出性詞匯發(fā)展中存在一個(gè)閾值，英語(yǔ)水平高的學(xué)習(xí)者首先達(dá)到這個(gè)閾值。Laufer（1998）對(duì)兩組接受了6年（26名）和7年（22名）英語(yǔ)教育的以色列高中生的被動(dòng)詞匯、控制性主動(dòng)詞匯和自由主動(dòng)詞匯知識(shí)進(jìn)行相關(guān)研究，發(fā)現(xiàn)被動(dòng)詞匯量增長(zhǎng)很快，控制性主動(dòng)詞匯有所增長(zhǎng)，而自由主動(dòng)詞匯沒(méi)有顯著增長(zhǎng)。

國(guó)內(nèi)學(xué)者早在八十年代就著手進(jìn)行外語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯量調(diào)查（桂詩(shī)春，1985），周大軍和文渤燕（2000）等對(duì)不同層次、不同專(zhuān)業(yè)、不同階段學(xué)習(xí)者的接受性詞匯量進(jìn)行了調(diào)查。盧敏（2008）以寫(xiě)作文本為研究對(duì)象，從產(chǎn)出性詞匯知識(shí)廣度著手，對(duì)不同年級(jí)的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生產(chǎn)出性詞匯知識(shí)廣度的發(fā)展性特征進(jìn)行了研究，研究結(jié)果表明，產(chǎn)出性詞匯知識(shí)廣度的發(fā)展在二年級(jí)是一個(gè)關(guān)鍵期，在詞匯廣度達(dá)到一定程度后，隨后三、四年級(jí)的學(xué)習(xí)并沒(méi)有使他們的詞匯廣度的發(fā)展繼續(xù)上升，反而略有下降。

3.結(jié)論

通過(guò)國(guó)內(nèi)外對(duì)產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的論述和相關(guān)實(shí)證研究，可以看出越來(lái)越多的國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)產(chǎn)出性詞匯的研究倍加關(guān)注，但由于研究對(duì)象和研究方法的不同，關(guān)于產(chǎn)出性詞匯的研究結(jié)果也不盡相同。同時(shí)，已有的研究也存在一些不足。國(guó)外研究者大都以英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一年級(jí)學(xué)生為被試，研究樣本也較少。國(guó)內(nèi)研究者在研究對(duì)象上雖然選擇了不同年級(jí)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，但研究的是學(xué)生整體上產(chǎn)出性詞匯水平的發(fā)展情況。此外，僅憑現(xiàn)有的研究結(jié)果還難以得出清晰確切的結(jié)論，學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯水平是呈直線(xiàn)上升趨勢(shì)，還是在發(fā)展過(guò)程中存在“石化”現(xiàn)象，對(duì)此還需在研究對(duì)象、研究方法等方面進(jìn)一步擴(kuò)展和深化。

根據(jù)以上對(duì)產(chǎn)出性詞匯知識(shí)廣度的研究論述，我們知道產(chǎn)出性詞匯在二語(yǔ)的教和學(xué)中有重要的作用。英語(yǔ)教師尤其要注意在課堂中重視二語(yǔ)詞匯教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯能力。

參考文獻(xiàn)：

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[7] 盧敏，2008，產(chǎn)出性詞匯知識(shí)廣度的發(fā)展特征，《外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐》，2，10-15.

[8] 周大軍，文渤燕，2000，理工科學(xué)生的詞匯發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查，《外語(yǔ)教學(xué)與研究》，5，356-361.

[9] 張文忠、吳旭東，2003，課堂環(huán)境下二語(yǔ)詞匯能力發(fā)展的認(rèn)知心理模式，《現(xiàn)代外語(yǔ)》，4.