馬建俊　吳澤瓊

摘要：母語環(huán)境學(xué)習(xí)外語，母語使用一直存在爭議；傳統(tǒng)外語教學(xué)理論一般限制或禁止母語使用，但現(xiàn)代外語教學(xué)理論與實(shí)踐研究者正積極探討母語的正面作用。語言輸出錯(cuò)誤與說話人內(nèi)部心理沖突、注意力分配等多種因素有關(guān)，是外語學(xué)習(xí)和母語學(xué)習(xí)不熟練階段的共有特點(diǎn)。母語是跨語言能力形成的基礎(chǔ)，是孕育二語、三語等多語語言能力的搖籃。在一定框架指導(dǎo)下使用母語有助于學(xué)習(xí)者潛在語言認(rèn)知能力的形成和學(xué)術(shù)外語能力的提高。

關(guān)鍵詞：跨語言；母語；效率

中圖分類號：H319.3

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1001-7836（2015）03-0114-05

在母語環(huán)境中學(xué)習(xí)外語，母語的使用問題一直是困擾外語理論界和教學(xué)界的難題。過去相當(dāng)長一段時(shí)間，母語一直被視為外語學(xué)習(xí)的主要障礙，是產(chǎn)生“干擾”和“負(fù)遷移”的主要原因；要學(xué)好外語，就必須克服母語的干擾和負(fù)遷移；在運(yùn)用外語過程中要完全忘掉自己的母語。聽說法、直接法、浸泡法和交際教學(xué)法等都主張?jiān)谕庹Z教學(xué)中不要使用母語，以免增加母語的干擾、減少外語的輸入。但這些理論在教學(xué)實(shí)踐中遇到尷尬，實(shí)際外語教學(xué)過程中國內(nèi)外都不同程度地使用母語。理論與實(shí)踐的脫節(jié)引發(fā)眾多爭議，教學(xué)一線實(shí)證研究結(jié)論也莫衷一是、相互矛盾（陸效用，2002；喬佳義，2003）。因此，對母語的使用這一問題進(jìn)行深入探討，客觀科學(xué)地理解母語對外語教學(xué)的作用，從理論上和實(shí)踐中把握母語與外語教學(xué)的關(guān)系，可以起到充分利用又不濫用母語的目的，促進(jìn)母語與外語兩種或多種語言之間的互相轉(zhuǎn)換，提高跨語言運(yùn)用能力。

1 母語作用認(rèn)識發(fā)展

跨語言能力是雙語或多語之間語義的互通能力，是外語、二語或多語學(xué)習(xí)的理想境界。一種語言對另一種新學(xué)語言是否存在影響、是正面影響還是負(fù)面影響，起促進(jìn)作用還是干擾作用，一直是外語或二語研究領(lǐng)域的熱門話題。經(jīng)過幾十年的爭論，人們對其認(rèn)識隨著語言學(xué)理論和二語習(xí)得理論的發(fā)展而發(fā)展。在20世紀(jì)六七十年代，行為主義學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)看成是一個(gè)“刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化”的過程，通過對比分析認(rèn)為母語句子與外語句子結(jié)構(gòu)相同或相似，母語對外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生正遷移；相反，則產(chǎn)生負(fù)遷移。聽說法、直接法、浸泡法和交際教學(xué)法等，認(rèn)為母語對外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生“干擾”和“負(fù)遷移”，應(yīng)當(dāng)限制或禁止使用。但這種觀點(diǎn)受到許多研究者的質(zhì)疑，早在上世紀(jì)八十年代，Guthrie（1984）對外語課堂完全使用外語就能導(dǎo)致輸入量大大增加表示懷疑；Skinner（1985）認(rèn)為外語課堂完全排除母語會不利于學(xué)生概念的形成，因?yàn)槟菢訒璧K外語與母語概念之間的聯(lián)系。Macaro（2001）引用許多研究者的研究對外語課堂禁止使用母語提出異議，認(rèn)為老師外語輸入的量并不會對其質(zhì)同樣有益；語碼轉(zhuǎn)換是多語環(huán)境中交流的正常部分；作為外語或二語的英語教學(xué)禁止使用母語是錯(cuò)誤的，是強(qiáng)加在全世界課堂中語言帝國主義的一種形式；母語是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語的重要工具，把母語從外語課堂中排出在外會剝奪學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語的這一語言工具。著名的二語習(xí)得專家Vivian Cook在2001年專門論述了課堂中母語的使用。近年來，國際上提出了“新殖民主義”“語言霸權(quán)”“語言人權(quán)”以及“語言生態(tài)”（蔡永良，2011）等非常嚴(yán)肅的概念，母語對外語的“干擾”或“負(fù)遷移”的說法已被完全拋棄，取而代之的是對跨語言能力的研究（Canagarajah，2008）。

2 語言輸出錯(cuò)誤歸因

母語對外語的“干擾”和“遷移”是以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的語言學(xué)習(xí)觀提出的觀點(diǎn)。行為主義心理學(xué)家Watson，Thorndike，Skinner將學(xué)習(xí)過程看成是對反復(fù)刺激做出積極反應(yīng)的過程。語言學(xué)習(xí)同其他學(xué)習(xí)一樣，是行為習(xí)慣的形成。學(xué)習(xí)的主要障礙是先前已有知識的干擾。當(dāng)舊習(xí)慣妨礙新習(xí)慣的形成時(shí)，產(chǎn)生前攝抑制（proactive inhibition）。因此，要學(xué)習(xí)新習(xí)慣，就必須“克服”舊習(xí)慣。但這種“克服”理論存在明顯的局限，不能用來解讀語言學(xué)習(xí)過程中遇到的所有問題。例如，外語學(xué)習(xí)不可能把母語忘得一干二凈，孩子學(xué)習(xí)自己的母語也并不是簡單重復(fù)別人說過的話，而是能夠創(chuàng)造性地說出他們從沒有聽到過的話語，因此Chomsky的普遍語法理論就是對刺激反應(yīng)理論的質(zhì)疑。

那么如何理解“干擾”和“負(fù)遷移”這些語言錯(cuò)誤呢？在二語習(xí)得研究和實(shí)踐中，“一語干擾和遷移論最初視為一種行為主義的觀點(diǎn)，現(xiàn)在更多把它視為一種認(rèn)知策略”（Ellis，1999：297）。Krashen（1981：64）引用Lado和Bananthy，Trag-er&Waddle的研究說，母語以及學(xué)習(xí)者頭腦中已有的其他知識是成年人外語輸出行為中產(chǎn)生語法錯(cuò)誤的主要來源。這些錯(cuò)誤雖然可以追溯到母語的結(jié)構(gòu)，但也與學(xué)習(xí)者不同語言背景有關(guān)。母語只是導(dǎo)致外語輸出錯(cuò)誤的來源之一，其他來源也應(yīng)當(dāng)加以考慮。母語對外語的輸出影響“很難與影響語言發(fā)展的其他因素分開”（Ellis，1999：335-336）。“中介語”研究發(fā)現(xiàn)很多錯(cuò)誤并不能歸咎于母語的影響，如“two mouses，she goed”這種“過度概括”，不但以英語為外語的學(xué)習(xí)者會犯這樣的錯(cuò)誤，在以英語為母語的學(xué)習(xí)者也會出現(xiàn)同樣的錯(cuò)誤。

一些心理語言學(xué)家在自然條件和實(shí)驗(yàn)室條件下對學(xué)習(xí)者的語言輸出錯(cuò)誤做了詳細(xì)、系統(tǒng)的觀察分析，并畫出了整個(gè)輸出模型的大致輪廓，其代表人物有Levelt，Kormos和Carroll。Kormos（2006）對Kevelt的輸出模型進(jìn)行了歸納和發(fā)展，認(rèn)為學(xué)習(xí)者的輸出錯(cuò)誤不僅受母語的影響，也受外語本身的影響。Levelt（2008）從心理學(xué)角度提出了語言輸出的四個(gè)階段，即形成概念（conceptualizing）、整理思路（for-mulating）、正確表達(dá)（articulating）和自我監(jiān)控（self-monito-ring）。Carroll（2008：195）對自然狀態(tài)英語母語使用者的日?？谡Z加以錄音，發(fā)現(xiàn)這些口語主要存在八種形式的口誤，如下表（括號中為正確表達(dá)形式）：

在移位（shift）中，語言成分第三人稱單數(shù)形式-s應(yīng)該接在decide后，卻移到了hit后；交換（exchange）其實(shí)是雙移位，nose與model換位，應(yīng)該是remodeled，卻成了renosed；先占（anticipation），后一個(gè)詞bike中字母b占據(jù)了take中字母t的位置；重復(fù)（perseveration）單詞pull中的字母p取代了后一個(gè)詞tantrum的第一個(gè)字母t；增加（addition）單詞carefully，第一個(gè)字母c后面加了1，而減少（deletion）intelligibly減少了un-前綴；替換（substitution）是一個(gè)片段被一個(gè)突然插入的片段取代，light代替了heavy，替換與其他口誤不同的是突然插入的片段不在句子中；混合（blend）出現(xiàn)在兩個(gè)詞以上，兩個(gè)詞項(xiàng)融合或混合成一個(gè)詞，spaddled由spanked的前三個(gè)字母spa-與paddled的后四個(gè)字母-ddled混合而成。類似的錯(cuò)誤還有斯本內(nèi)現(xiàn)象（spoonerism），例如Let me show you to you換成Let me sew you to your sheet；將well-oiled bicycle“上油良好的自行車”誤為well-boiled icycle“煮得很好的冰柱”。

造成這些語言失誤也許與心理因素有關(guān)，如美國總統(tǒng)喬治·布什（George Bush）在1992年總統(tǒng)競選時(shí)的一場演講中這樣開頭：“I don't want to run the risk of mining what is a lovely recession（reception）.”（Newsweek，1992，轉(zhuǎn)引自Car-roll，2008：196）本意是說“reception”，錯(cuò)說成“recession”。雖然是語音失誤，但也說明他頭腦里一直想著“（經(jīng)濟(jì)）衰退”這件事。弗洛伊德將這種現(xiàn)象解釋為內(nèi)部心理沖突的結(jié)果，從某些方面表達(dá)了人們頭腦中的潛意識。

從語言能力形成過程來看，語言輸出錯(cuò)誤是語言學(xué)習(xí)過程中的正?，F(xiàn)象。由于熟練程度不夠，表達(dá)方式有限或注意的方面不同都會造成語言錯(cuò)誤，包括自己母語的學(xué)習(xí)。一個(gè)被廣泛引用的例子：

Child：Nobody don't like me.

Mother：No，say“nobody likes me.”

Child：Nobody don't like me.

（eight repetitions of this dialogue）

Mother：No，now listen carefully；say“nobody likes me.”

Child：Oh！Nobody don't likes me.

（McNeill，1966，引自：Brown，2000：39）

Brown對該錯(cuò)誤造成的原因解釋為母親關(guān)注表層語法差異，而孩子關(guān)注語義的表達(dá)。這也引起一些研究者對內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯教學(xué)之間關(guān)系的研究。也有人對母親這種教育方式提出反對，認(rèn)為這位母親不能這樣教孩子，應(yīng)該順其自然，孩子到時(shí)候就會說了，父母的作用就是給孩子提供豐富的語言環(huán)境。

Krashen認(rèn)為這種外語輸出錯(cuò)誤是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者沒有學(xué)會新的語言而借用母語參與外語語言活動造成的，是用舊知識“填充”、用“已知的”彌補(bǔ)“未知的”結(jié)果；糾正這些錯(cuò)誤的方法，就是“學(xué)習(xí)”（按監(jiān)控理論，就是“習(xí)得”），就像知識缺乏只有通過“學(xué)習(xí)”才能得到解決一樣（Krashen，1981：67）。這與王初明（2003）的補(bǔ)缺假設(shè)異曲同工。所謂母語的“干擾”和“遷移”，其實(shí)質(zhì)是外語學(xué)習(xí)過程中由于對外語的熟練程度不夠而借用母語知識的結(jié)果。因此，當(dāng)今一些研究者完全忽略母語對外語學(xué)習(xí)的影響研究，或?qū)⑵渥钚』D(zhuǎn)而研究特定語言所有學(xué)習(xí)者的相似性，而不考慮其母語（Spada&Lightbown，2010：115）。

3 母語的使用

3.1對母語使用的不同認(rèn)識

語言學(xué)習(xí)的相似性是通過A語言學(xué)習(xí)B語言的理論基礎(chǔ)。要探討語言學(xué)習(xí)的共性，必須借助語言學(xué)的研究成果。什么是語言？索緒爾將語言定義為一套符號系統(tǒng)，許國璋先生將其發(fā)展為：“語言是人類特有的一種符號系統(tǒng)，當(dāng)它作用于人與人的關(guān)系的時(shí)候，它是表達(dá)相互反應(yīng)的中介；當(dāng)它作用于人和客觀世界的關(guān)系的時(shí)候，它是認(rèn)知事物的工具；當(dāng)它作用于文化的時(shí)候，它是文化信息的載體和容器。”（許國璋，2001：1）許國璋先生從人與人、人與物之間的關(guān)系對語言進(jìn)行解讀，并且將語言視為文化信息的載體。Cummins（1979，1981，2008a）將語言能力分為基本人際交際能力和認(rèn)知學(xué)術(shù)語言能力。BICS指語言會話能力，而CALP指理解和表達(dá)能力，包括口頭、書面表達(dá)能力以及與成功相關(guān)的概念與思維能力。母語與外語的差異是BICS之間和部分CALP之間的差異，但CALP之間存在深層共享能力，用以下“雙冰山”雙語能力示意圖表示：

由此可見，母語與外語的學(xué)術(shù)語言能力存在交叉，母語語言能力的提高對外語的學(xué)術(shù)語言能力有促進(jìn)作用，能夠增加學(xué)習(xí)者對外語的理解。這個(gè)結(jié)論也可以從部分實(shí)證研究中得到證實(shí)。陸效用（2002）通過對100名中學(xué)生和100名小學(xué)生母語和英語學(xué)習(xí)的對比研究，發(fā)現(xiàn)外語學(xué)習(xí)與母語學(xué)習(xí)之間呈顯著正相關(guān)關(guān)系，母語學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生，外語成績也很好，這與王躍洪（2000）的研究結(jié)果一致。王躍洪（2000）以我國一所高校學(xué)生為對象進(jìn)行調(diào)查得出結(jié)論：母語水平的高低對外語學(xué)習(xí)有顯著影響。

不過，單語主義者否定外語課堂中使用母語，認(rèn)為使用母語會有副作用，對培養(yǎng)學(xué)習(xí)者用外語思維的能力無益，讓學(xué)習(xí)者思維處于“雙軌”（double-track）狀態(tài)，遇事先用母語思維，影響外語思維能力的形成。有人把外語老師在母語環(huán)境中教外語比喻為在大海中修建島嶼，有隨時(shí)被海水淹沒的危險(xiǎn)，老師的責(zé)任就是要不斷與海水作斗爭，修壩擋住海水（Butzkamm，2003）。這并不是沒有道理，一種語言不可能總是依賴使用另一種語言來學(xué)會。語言使用也存在競爭，不用就會忘掉或叫磨蝕（attrition）。由于母語的優(yōu)勢，隨時(shí)都可以接觸和使用，外語處于一種被邊緣化、處于隨時(shí)都可能被忘掉的境地。部分實(shí)證研究也證明了這一點(diǎn)，如喬佳義（2003）通過對兩個(gè)水平大致相當(dāng)?shù)淖匀话噙M(jìn)行對照研究，發(fā)現(xiàn)用英語作為媒介語的課堂教學(xué)效果優(yōu)于用英漢雙語作為媒介語的課堂教學(xué)效果。

但贊成母語使用者的觀點(diǎn)認(rèn)為使用母語可以幫助學(xué)生學(xué)會思考、學(xué)會交流以及獲得語法的直覺理解（Butzkamm，2003）。Butzkamm為了證明自己的觀點(diǎn)列舉了十條公理（maxim），其核心觀點(diǎn)可以概括為：學(xué)習(xí)是一個(gè)內(nèi)在的過程，外語學(xué)習(xí)是建立在已有知識和技能基礎(chǔ)之上的，而這些現(xiàn)有知識和技能是先由母語學(xué)會的，為外語習(xí)得提供語言環(huán)境支持系統(tǒng)。用外語思維不是“全有或者全無”（all or nothing）的絕對情況，而是從無到有的一個(gè)漸進(jìn)過程。

從Halliday的語言功能框架來看，母語可以視為課堂參與者的一種交際資源，能夠?qū)崿F(xiàn)三種目的。（1）概念功能：為外語不熟練的學(xué)生提供接觸外語課程的機(jī)會，從而學(xué)得外語知識，幫助外語很差的學(xué)生理解教材內(nèi)容；（2）人際功能；（3）語篇功能（King，2008）。

這些觀點(diǎn)的基本理念是：學(xué)生的母語意識可以轉(zhuǎn)移給外語，運(yùn)用母語可以減少學(xué)外語時(shí)的壓抑，從而對外語習(xí)得產(chǎn)生強(qiáng)化效應(yīng)；多語本身就能培養(yǎng)多種語言能力，把外語與學(xué)生的母語分開違反“語言人權(quán)”，并且會讓學(xué)生逐漸貶低自己的母語?？缯Z言能力源自兩個(gè)渠道，（1）現(xiàn)有知識是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，先有的知識、技能、信念以及概念會影響學(xué)習(xí)者對周圍環(huán)境的認(rèn)知，并對這些認(rèn)知進(jìn)行重構(gòu)和解讀，學(xué)生由母語形成的經(jīng)驗(yàn)影響學(xué)生的文化認(rèn)同和對事物的認(rèn)知能力；（2）跨語言能力是互相依賴的，雖然不同語言的表層面（如語音、流利度等）明顯不同，但認(rèn)知或?qū)W術(shù)語言能力是相互依靠的。這種共同的潛在的語言能力使認(rèn)知或?qū)W術(shù)知識從一種語言轉(zhuǎn)移到另一種語言（Cummins，2008b）。換句話說就是語言CALP是相互依賴的，一種語言學(xué)到的知識，對另一種語言也有用。從教學(xué)法的角度看，這種認(rèn)知是對翻譯教學(xué)法的肯定。

西方二語自然習(xí)得理論認(rèn)為兒童母語是在語言環(huán)境中自然習(xí)得的，因此二語習(xí)得也要讓學(xué)習(xí)者浸泡在二語環(huán)境中。有研究證明一個(gè)五歲的孩子接觸自己的母語輸入時(shí)間為9100小時(shí)，平均每小時(shí)對孩子輸入的話語數(shù)量為670，兩數(shù)相乘，一個(gè)五歲孩子母語話語輸入的數(shù)量超過六百萬。作為學(xué)校的學(xué)生不可能有那么多的時(shí)間來專門學(xué)習(xí)一門外語，走孩子學(xué)習(xí)母語的老路來自然習(xí)得外語恐怕是沒有效率的。有人認(rèn)為學(xué)生“課外的時(shí)間是充裕的，甚至是無限的”（趙忠德，2003），這與學(xué)生在校學(xué)習(xí)的實(shí)際情況是有出入的，不管是英語專業(yè)還是非英語專業(yè)的學(xué)生在校學(xué)習(xí)都不是英語一門課程，何況課外還有許多其他活動和任務(wù)，學(xué)生課外時(shí)間也一樣有限。課堂是學(xué)生接觸教師和外語的主渠道，提高課堂的教學(xué)效率才是外語學(xué)習(xí)的根本。語言能力是隨著知識的增加而不斷增加的。

正反雙方的觀點(diǎn)都可以找到相應(yīng)的理論和實(shí)證來證明，實(shí)在不能簡單以誰對誰錯(cuò)來衡量。從整體來看，我國外語教學(xué)的情況是鼓勵使用外語教學(xué)，但母語的作用也不能低估（周星、毛衛(wèi)娟，2006），但如何使用母語沒有深入研究。

3.2母語使用框架

國外許多學(xué)者不再研究是否可以使用母語，而是轉(zhuǎn)向?qū)δ刚Z使用進(jìn)行規(guī)范，尋找母語與外語之間的平衡。早在上世紀(jì)八十年代初，Carver（1983）撰文肯定外語教學(xué)需要有效利用母語，其使用范圍界定為：（1）翻譯新詞；（2）講解語法規(guī)則；（3）母語與外語比較；（4）作文題解；（5）練習(xí)講解；（6）分析講解閱讀文章；（7）輔助閱讀；（8）會話提示；（9）拉丁美洲國家學(xué)生文化交流（intercambio）；（10）語碼轉(zhuǎn)換；（11）測試。Cook（2001：413）認(rèn)為語言教學(xué)分內(nèi)外兩個(gè)目標(biāo)，外目標(biāo)與課堂之外實(shí)際使用有關(guān)，內(nèi)目標(biāo)則與課堂本身的教育目標(biāo)有關(guān)。Cook肯定母語可以進(jìn)入外語課堂，老師要消除用母語進(jìn)行外語教學(xué)的負(fù)疚感（guilty），同時(shí)又指出應(yīng)該從提高效率、促進(jìn)外語學(xué)習(xí)、學(xué)生在課堂教學(xué)中感到自然舒適以及與外界相關(guān)四個(gè)方面綜合考慮。Littlewood&Yu（2011）在研究我國內(nèi)地、香港以及南韓的外語教學(xué)政策與現(xiàn)狀之后，提出母語融入外語課堂的原則框架，將母語視為實(shí)現(xiàn)外語教學(xué)核心目標(biāo)的拐杖（crutch）和助手。

劉潤清教授提出的外語“基于內(nèi)容的教學(xué)（content-basedinstruction）”（2006）、“外語教師要學(xué)會用無懈可擊的外語和豐富的百科知識去征服學(xué)生”，達(dá)到“一課堂的五個(gè)境界”（2010）為外語教師提高教學(xué)水平和教學(xué)效率提供了參照的標(biāo)桿。

我們認(rèn)為，在外語課堂中如何使用母語、在多大比例和程度上使用母語都要根據(jù)具體情況而定。根據(jù)學(xué)生水平、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)、課堂教學(xué)形式等方面隨機(jī)變化，如果學(xué)生外語水平比較高，學(xué)生完全可以理解老師用外語教學(xué)，則可多使用外語教學(xué)；如果學(xué)生水平比較低，學(xué)生對使用外語教學(xué)感到非常吃力或根本聽不懂，使用母語解釋則事半功倍；如果是側(cè)重知識性的內(nèi)容，如語法教學(xué)和難課文講解，完全可以用雙語或母語進(jìn)行翻譯或講解；如果內(nèi)容不難，側(cè)重培養(yǎng)語言表達(dá)能力則用外語進(jìn)行交際教學(xué)，促進(jìn)課堂互動；如果教學(xué)目標(biāo)是用外語獲取專業(yè)知識、主要培養(yǎng)閱讀能力，母語翻譯完全可以節(jié)省很多時(shí)間；如果培養(yǎng)涉外職業(yè)技能人才，如酒店英語、旅游英語，內(nèi)容不難但熟練程度要求很高，口頭表達(dá)和交流頻繁，則必須用外語教學(xué)。教師必須確保自己的思想表達(dá)清楚，不論是母語還是外語，否則就沒有效果，不能產(chǎn)生有效輸入；師生互動或?qū)W生互動盡量做到相互明白各自的意思，母語適當(dāng)介入可以促使交流順利進(jìn)行。對于使用母語的比例，沒有一個(gè)確數(shù)，英語專業(yè)學(xué)生與公共英語學(xué)生又有所不同。在母語環(huán)境中教授外語，當(dāng)然不能把外語課當(dāng)成中文課來上。語言技能課母語的使用量控制在10%以內(nèi)為好，既能起到母語的補(bǔ)充和輔助作用，又沒有濫用母語的嫌疑。

4 結(jié)束語

教無定法，關(guān)鍵在于教師的水平和對外語教學(xué)的理解。Mario Rinvolucri認(rèn)為“母語是二語的搖籃”，“二語、三語、四語正是從這個(gè)搖籃（womb）中學(xué)生得以學(xué)會的”，因此，“英語課堂排除母語就像嬰兒出生第一天就給他斷奶一樣”（Deller&Rinvolucri，2002：10）。外語學(xué)習(xí)在比較長的一段時(shí)期內(nèi)都需要母語的輔助?！霸谕庹Z教學(xué)中把母語明顯的分開與學(xué)生隱性的心智發(fā)展相矛盾”（Cook，2001：408）。語言輸出錯(cuò)誤不能簡單歸咎于某一個(gè)因素，而是由多種因素造成的，包括說話人當(dāng)時(shí)頭腦中的思維方式和思維內(nèi)容?？朔@些錯(cuò)誤需要多次反復(fù)和學(xué)習(xí)者的最終領(lǐng)悟。教學(xué)的藝術(shù)性就在于其方法的多樣性和靈活性，只有教師和學(xué)生之間的相互默契配合才能有效領(lǐng)悟語言的魅力，實(shí)現(xiàn)跨語言轉(zhuǎn)換，在多語之間往來自如。

（責(zé)任編輯：劉東旭）