張偉鋼

（昆山陸家高級中學，江蘇 昆山 215300）

在日常教學中，我們會遇到一個又一個的歷史概念，那么歷史概念是什么呢？歷史概念是對歷史事實的概括，是理解、認識歷史規(guī)律的基礎；既是歷史思維的細胞，又是歷史教學的基本單位［1］。由此可見，教師對歷史概念的解釋和運用是日常教學的重要環(huán)節(jié)，高中教師應重視歷史概念教學。然而，一次閱卷使筆者意識到，高中歷史概念教學存在一些亟待解決的問題?，F(xiàn)將當時閱卷的題目和部分學生的答案照抄如下：

概括20世紀初阻礙國際貿(mào)易發(fā)展的相關因素。二戰(zhàn)以來國際社會為促進貿(mào)易自由化采取了哪些措施？（4分）談談你對貿(mào)易保護主義和自由貿(mào)易關系的認識。（2分）

在答二戰(zhàn)以來國際社會為促進貿(mào)易自由化采取了哪些措施這一問時，部分學生如是作答：

生1：成立聯(lián)合國、國際貨幣基金組織。

生2：成立國際貨幣基金組織和世界銀行。

生3：亞太經(jīng)合組織和北美自由貿(mào)易區(qū)。

在回答貿(mào)易保護主義和自由貿(mào)易關系的認識時：

生1：貿(mào)易保護主義促進自由貿(mào)易。

生2：貿(mào)易保護主義是在自由貿(mào)易的基礎上發(fā)展而來的。

生3：貿(mào)易保護主義保證了自由貿(mào)易，是促進自由貿(mào)易的重要措施。

貿(mào)易保護主義也稱貿(mào)易壁壘，在人教版必須二教材中多次出現(xiàn)：P105頁出現(xiàn)3次，108頁也有關于貿(mào)易壁壘的敘述，P109同樣有關于貿(mào)易壁壘的描述，P112頁仍然有關于貿(mào)易壁壘的表達。同樣的貿(mào)易自由主義或自由貿(mào)易，在教材第8單元中也反復出現(xiàn)。是什么導致課文反復出現(xiàn)的概念學生卻回答不出來呢？原因有三：

一是對歷史概念教學的不重視，我們在授課時，對于一些概念性的解釋往往是一帶而過，沒有能夠細化更沒有能夠突出對核心概念的解釋。

二是對歷史概念解釋的不精致，用概念解釋概念或者從理論到理論。

三是對歷史概念解釋的不新穎，認為教了這么多年，這個概念就是這么解釋的不需要補充，沒有創(chuàng)設新情境、補充新史料。

對于高中歷史老師來說，要解決教學時間短缺和歷史概念紛繁復雜之間的矛盾，其不妨嘗試采用以下策略：

一、變?nèi)鐭熗聻橛H身經(jīng)歷

人本主義心理學認為，教學要以學生為中心，充分尊重學生、相信學生［2］。在解釋一些比較久遠的歷史概念時，可以通過創(chuàng)設新情境，讓學生來一次穿越之旅，讓師生共同參與設計歷史活動的編排，共同參與活動，縮小學生與歷史的距離。

在上必修二古代商業(yè)發(fā)展一課時，筆者進行了一次歷史活動課的有益嘗試。

首先是史料收集階段，師生共同收集了以下材料：《隋書·令狐熙傳》、《新唐書·百官志》、《夢粱錄》中關于商業(yè)活動的記載。

其次是根據(jù)收錄的這些材料創(chuàng)作歷史情景劇，全劇共分兩幕，第一幕：令狐熙在長安城東市，告誡居民不能沿街開店做買賣，必須在政府劃定的區(qū)域交易且有時間限制。大家要聽從市令等官員的命令。

第二幕：北宋年間模仿清明上河圖和《夢粱錄》等描述的內(nèi)容，請同學們自己扮演販夫走卒，體驗北宋市民階層的生活。

通過親身體驗，理解兩宋商業(yè)發(fā)展的具體表現(xiàn)，從而得出以下結(jié)論：

時間：打破日中為市局面，出現(xiàn)曉市和夜市。

空間：打破市坊界限，可以沿街買賣。

管理：政府對商業(yè)的管理日趨寬松。

此外，筆者發(fā)問，商業(yè)的繁榮，市民階層的崛起，使得自宋代以來文學藝術領域有了哪些變化？學生自然而然地聯(lián)系到風俗畫和宋詞的出現(xiàn)。這些結(jié)論的產(chǎn)生，是學生親身體驗的結(jié)果，通過積極地參與，使得“市”“坊”“勾欄瓦肆”等看似久遠社會生活方面的概念，一下子浮現(xiàn)在同學們的眼前。

二、變冷峻概念為鮮活故事

歷史概念是在豐富的感性材料的基礎上形成的，因此在教學中，要通過生動具體的歷史材料讓學生觸摸歷史，避免從理論到理論［3］。中學歷史必修三第一單元第三課就出現(xiàn)很多純理論的概念，如格物致知、致良知之類。這些概念老師上課必須有清楚的交代，可是想要交代清楚確實不容易，不如自然而然地在里面穿插一些故事，避免從理論到理論。在講述王陽明放棄“格物致知”而提出“致良知：學說”時，筆者穿插了以下兩個故事：

程顥(1032-1085年)，“洛學”代表人物，與其弟程頤世稱“二程”，有《二程全書》。 二程學說后為朱熹所繼承和發(fā)展，世稱“程朱學派”。 據(jù)清人楊希敏《宋程純公年譜》，程顥任晉城令是在宋英宗治平三年(1066年)，時年三十五歲。 他在任期間，興教化，建書院，澤州文風大盛； 愛民如子，端風正俗，“在縣三歲，民愛之如父母。”(《宋史·程顥傳》) 僅在興學方面，這三年，便形成了晉地學術的高峰，其影響所及，直至元、明、清的幾百年。

第一則是守仁格竹的故事：

在《傳習錄》中，王守仁敘述了自己早先格竹子之理這件事：“大家都說要遵循朱熹的格物致知學說，但能夠身體力行的并不多，我年輕時候，曾經(jīng)實實在在地做過。有一年，我跟我的朋友一起討論通過格物致知來做圣賢，決定先從自家花園亭子前面的竹子格起。我的朋友對著竹子想窮盡其中的理，結(jié)果用盡心思，不但理沒格到，反倒勞累成疾。于是我自己接著去格竹子，堅持了七天，結(jié)果同樣是理沒有格出來，自己反生了一場大病。當時還以為自己和朋友沒有做圣人的能力，現(xiàn)在想起來，朱熹的格物致知，從認識的對象、認識的方法、認識的目的上說都搞錯了。”

第二則是守仁擒匪的故事：

王陽明平定土匪，抓來一個強盜頭子，不想此階下囚還有點見識，聽說過王陽明的“致良知”學說，就嗤笑王陽明：“王大人，你說人人都有良知，我卻不以為然。人不為己天誅地滅，我已經(jīng)沒有良知！”王陽明也不解釋，讓手下給這個土匪脫了上衣，還要脫最后一條褲子，強盜頭子慌了，求道：“大人，留條褲子吧！怎么見人?。　蓖蹶柮餍α耍骸傲贾霈F(xiàn)了?！?/p>

通過故事化的演繹，學生大致能夠了解王陽明由格物致知轉(zhuǎn)向致良知的心路歷程。這種方法既解釋了概念完成了教學任務，又豐富了學生的知識，活躍了課堂氣氛。

三、變抽象概念為形象比喻

歷史教學中仍然存在教師講解孤獨抽象化現(xiàn)象概念，名詞滿天飛，缺乏對歷史細節(jié)的描述的現(xiàn)象。教材上的只言片語，教師口中的寥寥數(shù)語，使得鮮活的歷史被遮蔽，具體的生活被掩蓋［4］。中學歷史必修二中涉及一些概念，如商品經(jīng)濟、自然經(jīng)濟和計劃經(jīng)濟。這些概念離學生很遠，平時基本躲在政治經(jīng)濟書本里。歷史老師在處理這一類抽象的概念時，如果照本宣科地讀一遍就沒有必要，引經(jīng)據(jù)典地從定義、特征、發(fā)展歷程等方面解釋商品經(jīng)濟、自然經(jīng)濟、計劃經(jīng)濟也是沒有必要的。是否可以根據(jù)教師對概念的理解，做如下概括：

商品經(jīng)濟是用自己所生產(chǎn)的勞動產(chǎn)品同別人所生產(chǎn)的不同勞動產(chǎn)品相交換，從而獲得自己想要的東西，這種經(jīng)濟形態(tài)稱為商品經(jīng)濟。即想吃黃瓜自己換（買）。

計劃經(jīng)濟雖然不是自給自足，但是取得自己想要的東西不是通過交換，而是通過國家機構集中統(tǒng)一的分配取得的，這樣的經(jīng)濟形態(tài)稱為計劃經(jīng)濟。即想吃黃瓜等分配。

通過老師形象的比喻，加深同學的理解，變抽象的概念為形象的比喻，事半而功倍，何樂而不為。

通過創(chuàng)設情境歷史劇，使如煙往事不再塵封；通過故事化地演繹，使冷峻的概念不再冰冷；通過形象的比喻，使抽象的概念不再抽象。我們要共同為推動高中歷史課堂概念教學更好地發(fā)展而努力。

［1］現(xiàn)代化視角下鄧小平理論教學思考.歷史教學，2013（13）：41.

［2］邵瑞珍.學與教的心理學.華東師范大學出版社：11-12.

［3］現(xiàn)代化視角下鄧小平理論教學思考.歷史教學，2013（13）：42.

［4］舒可文.情感如何記憶——“南京”.三聯(lián)生活周刊，2007（27）.