《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出：“要讓學(xué)生在參與特定的數(shù)學(xué)活動(dòng)，在具體情境中初步認(rèn)識(shí)對(duì)象的特征，獲得一些體驗(yàn)。”所以數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)離不開個(gè)體的體驗(yàn)。如何使活動(dòng)有效，讓學(xué)生真正獲得學(xué)習(xí)體驗(yàn)?zāi)?？我認(rèn)為要做到“四忌四重”。

一、忌“偏離教學(xué)目標(biāo)”，重“多種感官體驗(yàn)”

教師的一切教學(xué)活動(dòng)應(yīng)緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)去展開，應(yīng)在教學(xué)過程中落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。所以教師在教學(xué)中設(shè)計(jì)具體的活動(dòng)讓學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)時(shí)也不能偏離教學(xué)目標(biāo)。

《認(rèn)識(shí)千米》是蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級(jí)下冊(cè)的教學(xué)內(nèi)容。本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)之一是建立1千米的長度概念。千米是個(gè)較大的長度單位，三年級(jí)學(xué)生缺乏感性認(rèn)識(shí)，是教學(xué)長度單位中的難點(diǎn)。在建構(gòu)1千米概念時(shí)，一定要讓學(xué)生親身經(jīng)歷，經(jīng)過充分的體驗(yàn)，才能夠真正建立1千米的長度概念。為了讓學(xué)生更充分、更深刻地體驗(yàn)1千米有多長，現(xiàn)在很多老師在教學(xué)中把學(xué)生帶到操場上沿著操場跑道跑5圈（跑一圈是200米），學(xué)生正好跑了1千米，然后就累得氣喘吁吁地回到教室。就這樣學(xué)生體驗(yàn)了1千米。

但是學(xué)生在做相關(guān)的練習(xí)時(shí)，錯(cuò)誤率還是很高，這就說明學(xué)生對(duì)1千米的長度還是把握不準(zhǔn)。其實(shí)在操場上跑5圈這樣的體驗(yàn)活動(dòng)，學(xué)生并沒有真正體驗(yàn)1千米有多長，沒有建立1千米的長度概念。因?yàn)椴賵雠艿朗且粋€(gè)環(huán)形，沒有距離感，學(xué)生跑完5圈后感受的只是跑完1千米有多累和用時(shí)多長。對(duì)于1千米到底有多長，學(xué)生頭腦中并沒有留下清晰的表象。所以，學(xué)生在做填寫合適的長度單位的題目時(shí)，依然錯(cuò)誤很多。教師如此讓學(xué)生體驗(yàn)和感悟1千米，其實(shí)偏離了“建立1千米的長度概念”這一教學(xué)目標(biāo)。

體驗(yàn)學(xué)習(xí)的有效進(jìn)行，需要一個(gè)精心策劃的、可以讓學(xué)習(xí)者投入其中的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，需要一個(gè)支持開展體驗(yàn)學(xué)習(xí)的環(huán)境。教師在課堂教學(xué)中，要設(shè)計(jì)體驗(yàn)的場景，讓學(xué)生去體會(huì)、親歷、感知。

在教學(xué)1千米前，我騎著摩托車從學(xué)校的大門口出發(fā)，一直筆直地向前騎，摩托車上的里程表顯示1千米時(shí)，正好到鎮(zhèn)政府大門口。于是教學(xué)時(shí)，我?guī)W(xué)生從學(xué)校大門走到鎮(zhèn)政府大門（這樣做一定要注意安全，好在這條路上車子不多），然后要求學(xué)生向后轉(zhuǎn)，看看剛才走的路，告訴學(xué)生：從學(xué)校的大門到這里就是1千米，我們剛才就是走了1千米。接著，我用手機(jī)打通門衛(wèi)師傅的電話請(qǐng)他站在學(xué)校大門口并大聲喊叫。我要求學(xué)生靜下來仔細(xì)聆聽，學(xué)校大門口有人在叫你。這時(shí)學(xué)生一臉茫然，說聽不到。我緊接著問：“那學(xué)校大門口站著一個(gè)人你能看清嗎？”學(xué)生回答：“只看見一個(gè)人一點(diǎn)點(diǎn)小，看不清是誰?！边@樣通過“跑1千米”“看1千米”“聽1千米”等活動(dòng)，一個(gè)直直的1千米清晰地展現(xiàn)在學(xué)生的眼前，學(xué)生在具體的生活情境中，對(duì)“1千米”進(jìn)行多感官的體驗(yàn)，形成了感性認(rèn)識(shí)，同時(shí)留下“1千米有多長”的清晰印象。

二、 忌“以偏概全”，重“全體參與”

《千克的認(rèn)識(shí)》是蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級(jí)上冊(cè)的內(nèi)容，為了讓學(xué)生真正感受到1千克有多重，教師設(shè)計(jì)了多種活動(dòng)讓學(xué)生動(dòng)手操作體驗(yàn)1千克物體的輕重。例如讓學(xué)生稱出1千克大米，并裝在袋子里，用手拎一拎，體驗(yàn)1千克的實(shí)際輕重?！胺Q”“裝”“拎”，教師必須讓每個(gè)學(xué)生都經(jīng)歷這些活動(dòng)，只有全班學(xué)生都有體驗(yàn)，這樣的教學(xué)才有效果。但我們學(xué)校只有兩臺(tái)盤秤，在課堂上如果讓每個(gè)學(xué)生都用盤秤稱出1千克的物體，這樣太浪費(fèi)時(shí)間了。于是有的老師就請(qǐng)兩個(gè)學(xué)生在講臺(tái)上稱出1千克大米后，教師問同學(xué)：“你們看清楚了嗎？”做觀眾的學(xué)生回答：“看清楚了?！?千克的體驗(yàn)在學(xué)生“看清楚了”的回答中結(jié)束了。這樣體驗(yàn)1千克的輕重，只是個(gè)別學(xué)生在體驗(yàn)。1千克到底有多重，其他學(xué)生是無所知的。

教學(xué)千克時(shí)，在盤秤數(shù)量不夠的情況下，課堂上讓全班學(xué)生都稱、都拎1千克大米是不可能的，因?yàn)檫@樣太耽誤課堂時(shí)間了。我在教學(xué)中，課堂上盡量多讓幾個(gè)學(xué)生體驗(yàn)1千克大米有多重，然后利用下課時(shí)間讓在課堂上沒有參與活動(dòng)的同學(xué)稱出1千克大米，并拎一下1千克大米的重量，直到每一個(gè)同學(xué)都“稱過”“拎過”后，才將盤秤、大米收起來。當(dāng)然，學(xué)生在下課進(jìn)行這些活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)在旁邊指導(dǎo)、監(jiān)督。

三、 忌“教師是旁觀者”，重“適時(shí)參與”

一位老師教學(xué)五年級(jí)的《復(fù)式統(tǒng)計(jì)表》時(shí)，在讓學(xué)生感受到單式統(tǒng)計(jì)表的局限的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生想到“有必要把數(shù)據(jù)放在一起”，從而自然萌發(fā)了“將四張合并成一張”的強(qiáng)烈需求。怎樣把4張表合在一起？老師在課堂上花了大量的時(shí)間，讓學(xué)生在小組中自主探究、動(dòng)手操作、合作交流。課堂上很熱鬧，教師一直看學(xué)生交流，把4張單式統(tǒng)計(jì)表一會(huì)兒拼成這樣一會(huì)兒拼成那樣，但到下課鈴聲響了，也沒有哪個(gè)小組的學(xué)生把4張單式統(tǒng)計(jì)表拼成一張含有表頭的復(fù)式統(tǒng)計(jì)表。這樣的體驗(yàn)活動(dòng)教師一味地放手，意圖是讓學(xué)生盡情探索經(jīng)歷，卻忽略了教師的適時(shí)參與。

在課題研究中，我們認(rèn)為重視學(xué)生主體地位的同時(shí)，不能排斥教師的引導(dǎo)行為。要正確處理教師主導(dǎo)和學(xué)生主體的關(guān)系。當(dāng)學(xué)生通過交流把4張表拼成一張時(shí)，教師應(yīng)適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)與點(diǎn)撥：這張表還可以怎樣再修改、還需要添加哪些信息等等。通過教師事先精心的設(shè)計(jì)和教學(xué)時(shí)細(xì)膩地引導(dǎo)逐步生成復(fù)式統(tǒng)計(jì)表。這樣學(xué)生不僅積極主動(dòng)深刻地參與了復(fù)式統(tǒng)計(jì)表的形成過程，而且學(xué)生在體驗(yàn)中，他們的思維與情感不斷地得到挑戰(zhàn)與滿足。再加上教師適時(shí)的說明和板書，使得學(xué)生的思維得到了及時(shí)的提升與展示，復(fù)式統(tǒng)計(jì)表的形成水到渠成。

四、忌“體驗(yàn)學(xué)習(xí)等于活動(dòng)”，重“間接經(jīng)驗(yàn)”

“體驗(yàn)學(xué)習(xí)就是學(xué)生的動(dòng)手和實(shí)踐”，有些老師這樣認(rèn)為。所以，我們的體驗(yàn)課堂出現(xiàn)了豐富的活動(dòng)，課堂氣氛活躍，學(xué)生在活動(dòng)中也很開心。但是最后的效果不怎么樣，學(xué)生熱衷活動(dòng)，課堂上缺少了寧靜，沒有思考的時(shí)間。

經(jīng)過討論和研究，我們認(rèn)識(shí)到體驗(yàn)數(shù)學(xué)知識(shí)不僅僅是動(dòng)手實(shí)踐，通過語言的表達(dá)、思維的參與和情感的理解等方式也能間接獲取。

例如蘇教版四年級(jí)下冊(cè)《乘法分配律》，這是運(yùn)算律中學(xué)生最難理解、運(yùn)用時(shí)最易出錯(cuò)，也最容易遺忘的一條規(guī)律。教學(xué)中，學(xué)生通過對(duì)例題數(shù)量關(guān)系的分析，列式計(jì)算得出65×5+45×5=（65+45）×5后，教師問：如果不計(jì)算，你能用乘法的意義說說等號(hào)的左邊和右邊為什么相等嗎？這樣引導(dǎo)學(xué)生提取已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，從乘法意義的角度思考等號(hào)兩邊算式之間的聯(lián)系與區(qū)別。等號(hào)的左邊是65個(gè)5加45個(gè)5合起來是110個(gè)5，等號(hào)的右邊也是110個(gè)5，等號(hào)兩邊算式的形式變了，但是意義不變，所以結(jié)果是相等的。這樣學(xué)生在觀察中通過語言描述思維的體驗(yàn)，不僅發(fā)現(xiàn)了乘法分配律的“外貌”，而且真正把握了乘法分配律的“內(nèi)質(zhì)”。[1]

參考文獻(xiàn)：

[1]錢蔚.鉆研教材 更要研究學(xué)生[J].教育研究與評(píng)論，2011（6）.

（諸梅美，南京市高淳區(qū)漆橋中心小學(xué)，211302）

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