姚翠薇 楊其勇

優(yōu)化“職前職后置換研修”教師教育模式，為推進(jìn)模式持續(xù)創(chuàng)新，成都師范學(xué)院提出了“職前職后一體化雙循環(huán)”的教師教育模式，即通過(guò)兩次置換，形成“職前實(shí)習(xí)學(xué)生與職后參訓(xùn)老師”、“理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐操作”兩次循環(huán)的職前職后一體化模式。成都師范學(xué)院認(rèn)真細(xì)化和落實(shí)該模式，將職前教師的脫產(chǎn)研修和職后師范生的頂崗實(shí)習(xí)有效地結(jié)合在一起，形成了職前職后的雙贏局面。

“職前”指在校學(xué)習(xí)的小學(xué)教育專業(yè)本?？茖W(xué)生;“職后”指目前已經(jīng)在小學(xué)從事小學(xué)教育多年，通過(guò)“國(guó)培”、“省培”、“市培”等一系列政府教育培訓(xùn)項(xiàng)目走進(jìn)高校進(jìn)行脫產(chǎn)研修的教師;“職前職后置換研修”也叫“頂崗置換”，指通過(guò)一系列的教育培訓(xùn)項(xiàng)目，小學(xué)教育專業(yè)本科學(xué)生到學(xué)校去頂崗，置換出一線在職教師到高校參加培訓(xùn)，實(shí)習(xí)和培訓(xùn)相結(jié)合的教師教育模式。事實(shí)上“職前職后置換研修”是近年來(lái)教育模式的一種創(chuàng)新，全國(guó)很多高校和地方政府都在大力推行，實(shí)踐中取得了顯著成效，但也存在諸多問(wèn)題。為推進(jìn)模式持續(xù)創(chuàng)新，研究并且解決存在問(wèn)題，優(yōu)化“職前職后置換研修”教師教育模式，成都師范學(xué)院提出了“職前職后一體化雙循環(huán)”的教師教育模式。實(shí)踐證明，此模式具有諸多優(yōu)越性，對(duì)教師教育的良性發(fā)展具有重要意義。

一、“職前職后置換研修”教師教育模式的發(fā)展

“小學(xué)教師的培訓(xùn)工作從新中國(guó)成立伊始就存在。建國(guó)初期，教師的培訓(xùn)工作主要是針對(duì)教學(xué)人員緊缺現(xiàn)象，為補(bǔ)充新的教師而開(kāi)展的培訓(xùn)工作;在大躍進(jìn)時(shí)期和文革時(shí)期曾一度停滯;改革開(kāi)放以后至90年代初，小學(xué)教師的培訓(xùn)工作主要是以提高在職小學(xué)教師學(xué)歷的培訓(xùn)，1999年至今，小學(xué)教育培訓(xùn)才進(jìn)行繼續(xù)教育提高階段?！?/p>

（一）緣起與發(fā)展

早在20世紀(jì)70年代，吉林師范大學(xué)（原四平師范學(xué)院）數(shù)學(xué)系就采取了派高年級(jí)師范生到農(nóng)村中學(xué)頂崗實(shí)習(xí)的辦法，對(duì)頂崗實(shí)習(xí)作了最初的探索與實(shí)踐;2006年，河北師范大學(xué)確立了師范生頂崗實(shí)習(xí)的“3.5+0.5”實(shí)踐模式，即師范生在校接受三年半的專業(yè)教育，用半年時(shí)間參加頂崗支教實(shí)習(xí)的新模式;2007年，“教育部下發(fā)了《教育部關(guān)于大力推進(jìn)師范生實(shí)習(xí)支教工作的意見(jiàn)》，進(jìn)一步明確了開(kāi)展師范生實(shí)習(xí)支教工作的意義、組織領(lǐng)導(dǎo)與經(jīng)費(fèi)支持等。此后，各地教育行政部門(mén)和師范院校深化研究，積極探索，頂崗實(shí)習(xí)呈風(fēng)起云涌之勢(shì)?！?011年，成都師范學(xué)院（曾經(jīng)的四川教育學(xué)院）開(kāi)始承辦四川省農(nóng)村中小學(xué)骨干教師置換脫產(chǎn)研修項(xiàng)目，派出大專學(xué)生到全省各地參與頂崗實(shí)習(xí)，為師范生提供良好的實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，全面提高師范生的實(shí)踐教學(xué)技能。國(guó)培計(jì)劃自2010年啟動(dòng)至今，3年以來(lái)，“國(guó)培計(jì)劃”共有8.7萬(wàn)名教師參加了置換脫產(chǎn)研修。

（二）成熟與成效

2010年，教育部和財(cái)政部聯(lián)合啟動(dòng)了“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”?！皣?guó)培計(jì)劃”是提高中小學(xué)教師特別是農(nóng)村教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的重要措施。為了保證培訓(xùn)質(zhì)量，2013年，教育部進(jìn)行了教育模式的改革，將置換脫產(chǎn)研修作為國(guó)培計(jì)劃的重點(diǎn)項(xiàng)目，加以實(shí)施和推廣。置換脫產(chǎn)研修模式進(jìn)行得如火如荼，取得了顯著成效。

第一，參與培訓(xùn)的職后教師專業(yè)能力得到一定提升。參加頂崗置換研修項(xiàng)目的教師均來(lái)自于教師缺編現(xiàn)象較為突出的農(nóng)村基層小學(xué)，他們基本上都是學(xué)校的骨干教師，在鄉(xiāng)村從教至少5年以上，缺少走出鄉(xiāng)鎮(zhèn)、聆聽(tīng)國(guó)內(nèi)外最新教育教學(xué)發(fā)展聲音的機(jī)會(huì)。他們參與置換培訓(xùn)，“不僅能學(xué)到先進(jìn)的教育教學(xué)理論和現(xiàn)代教育觀，拓展其知識(shí)面，而且增長(zhǎng)了他們的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，樹(shù)立了新的教育教學(xué)觀?！?/p>

第二，參與頂崗實(shí)習(xí)的職前師范生實(shí)踐技能增強(qiáng)。一方面集中安排頂崗實(shí)習(xí)有效地整合了教育資源，讓一部份學(xué)生集中地分布在一個(gè)地區(qū)內(nèi)，或者部份學(xué)生甚至集中在同一個(gè)區(qū)縣內(nèi)，不僅有利于高校教師集中指導(dǎo)，也有利于學(xué)生之間走訪交流，相互學(xué)習(xí)，相互提高;另一方面，參與置換培訓(xùn)使之從政策上得到保障。地方教育管理職能部門(mén)、實(shí)習(xí)生所在學(xué)校能夠?qū)W(xué)生的實(shí)習(xí)安全、實(shí)習(xí)內(nèi)容、后勤安排等各方面高度重視，有利于學(xué)生將更多的時(shí)間和精力用在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中。

二、“職前職后置換研修”教師教育模式的不足

任何事物的發(fā)展都具有兩面性。置換研修帶來(lái)諸多優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，尤其是一些有關(guān)專業(yè)性的、業(yè)務(wù)性的問(wèn)題應(yīng)該得到及時(shí)的修正和解決。

（一）培訓(xùn)教師：新理論無(wú)法快速實(shí)踐

首先，培訓(xùn)中所學(xué)到的知識(shí)和方法在自己所在的學(xué)校和地區(qū)不太適用;其次，是培訓(xùn)期間所學(xué)的知識(shí)感覺(jué)得新鮮，很不錯(cuò)，但內(nèi)在消化和反思不夠，聽(tīng)完發(fā)表下感嘆就結(jié)束，沒(méi)有很好的內(nèi)化，進(jìn)而提高自身水平;再有普遍存在教學(xué)研究能力較弱的現(xiàn)象，對(duì)課題研究和理論提升自己有畏難情緒，對(duì)科學(xué)的研究方法掌握不夠，心有余而力不足。

（二）頂崗學(xué)生：新技能無(wú)法理論提升

學(xué)生頂崗的崗位參差不齊，工作任務(wù)繁重。2013年10月，成都師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)到自貢市參與頂崗實(shí)習(xí)的13名學(xué)生中有12名在小學(xué)，1名在中學(xué)，兼任班主任工作的有5人，每位同學(xué)都擔(dān)任了兩門(mén)以上課程的教學(xué)，其中，有2名同學(xué)擔(dān)任了4個(gè)學(xué)科的教學(xué)任務(wù)再加上班主任工作，3名同學(xué)擔(dān)任了3個(gè)學(xué)科的教學(xué)工作，工作任務(wù)十分繁重。在繁忙的工作中，有的學(xué)校把頂崗學(xué)生當(dāng)重要?jiǎng)趧?dòng)力使用，為領(lǐng)導(dǎo)打掃辦公室，端茶遞水等做其他老師不愿意干的服務(wù)性工作。頂崗學(xué)生雖然學(xué)會(huì)了很多的實(shí)踐技能，但是得不到總結(jié)和反思，無(wú)法得到理論的提升。學(xué)生甚至覺(jué)得學(xué)校學(xué)習(xí)的東西無(wú)用，在教學(xué)實(shí)踐中根本用不上。

總之，“職前職后置換研修”教師教育模式根本的缺陷是只進(jìn)行了1次置換，如培訓(xùn)項(xiàng)目的時(shí)長(zhǎng)為3個(gè)月，進(jìn)行1次置換，參加培訓(xùn)的老師3個(gè)月一直在培訓(xùn)，學(xué)生頂崗3個(gè)月一直在頂崗。如此，一方面，參加培訓(xùn)的老師因?yàn)樘焯旄邚?qiáng)度的學(xué)習(xí)產(chǎn)生培訓(xùn)疲勞，隨著時(shí)間延長(zhǎng)，學(xué)習(xí)新鮮感的消失，學(xué)習(xí)效率大大降低，并且學(xué)的東西大多是理論無(wú)法消化，3個(gè)月結(jié)束后學(xué)到的許多新知識(shí)并未引起教師教學(xué)行為的改變，甚至完全忘記;另一方面，頂崗實(shí)習(xí)的學(xué)生工作十分繁重，并要干一些端茶遞水、打掃衛(wèi)生等勞務(wù)活動(dòng)，在農(nóng)村學(xué)校的生活不習(xí)慣等原因，學(xué)生十分想回到高校，雖然在頂崗中學(xué)到一些實(shí)踐技能，但是很多同學(xué)都無(wú)法總結(jié)提煉、反思。

因此，要讓培訓(xùn)更有成效，我們構(gòu)建了雙循環(huán)教育模式，將職前實(shí)習(xí)和職后培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合，提升培訓(xùn)質(zhì)量，提高學(xué)生的實(shí)踐能力。

三、構(gòu)建“職前職后一體化雙循環(huán)”教師教育模式的方略

“職前職后一體化雙循環(huán)模式”通過(guò)2次置換，形成“職前實(shí)習(xí)學(xué)生與職后參訓(xùn)老師”、“理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐操作”的2次循環(huán)，形成職前職后一體化的整體提高的一種教師教育模式。它是“職前職后置換研修”傳統(tǒng)模式的優(yōu)化。

（一）重視實(shí)踐：“雙循環(huán)”指導(dǎo)學(xué)習(xí)體系

成都師范學(xué)院自設(shè)置小學(xué)教育專業(yè)以來(lái)，立志于“全科-應(yīng)用”型小學(xué)教師的培養(yǎng)，著力于打造學(xué)生教師基本功——書(shū)寫(xiě)、表達(dá)、繪畫(huà)、歌唱，教育教學(xué)管理能力——組織、管理、溝通、協(xié)調(diào)，教育教學(xué)設(shè)計(jì)與教育教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展能力，現(xiàn)代教育技術(shù)運(yùn)用能力，學(xué)校教育科學(xué)研究能力這五項(xiàng)專業(yè)實(shí)踐能力。學(xué)生實(shí)踐能力的提高擬遵循先理論（在校學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論知識(shí)）——再實(shí)踐（到一線小學(xué)見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)）——再理論（帶著見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)中遇到的問(wèn)題返回學(xué)校，有針對(duì)性地學(xué)習(xí)理論知識(shí)）——再實(shí)踐（畢業(yè)前夕再實(shí)習(xí)，將理論運(yùn)用于實(shí)踐教學(xué)中）。這樣，循環(huán)式地理論、實(shí)踐學(xué)習(xí)，使小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)水平和實(shí)踐能力得以循環(huán)式上升。小學(xué)教育專業(yè)師范生從理論上得到了高校教師在教學(xué)方法上的指導(dǎo)和理論上的提升。

參與國(guó)培計(jì)劃頂崗置換研修的教師，經(jīng)過(guò)為期1個(gè)月的集中研修——再返崗實(shí)踐進(jìn)行課程教學(xué)改革的新嘗試，第2次置換，第2次到高校匯報(bào)實(shí)踐的問(wèn)題，并于同行交流，固化成果，經(jīng)過(guò)兩輪循環(huán)，水平得到大幅度提高。

（二）反思提升：“雙循環(huán)”人員選擇

參與頂崗置換研修的教師具有如下特征：一是學(xué)歷較高，大多具有本科學(xué)歷;二是教齡一般在10年以內(nèi);三是個(gè)人發(fā)展愿望較為強(qiáng)烈;四是接受新理念、新方法較快;五是愿意在教育教學(xué)中嘗試新方法。因此，學(xué)員通過(guò)為期100天的置換培訓(xùn)學(xué)習(xí)期間，完成對(duì)影子研修階段的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和反思，對(duì)教育家和教育學(xué)名著的學(xué)習(xí)與研究，并在第一階段完成微課題的選題工作，在第二階段與頂崗師范生一起，完成微課題的研究，并在第四階段將其固化成科研論文，從而得到從實(shí)踐歸納為理論的提升。

參與頂崗置換的師范生具有如下特征：一是通過(guò)學(xué)習(xí)，具有先進(jìn)的專業(yè)理念和高尚的師德;二是其均懷著滿腔的教育熱情，有濃厚的學(xué)習(xí)興趣;三是有廣博的專業(yè)知識(shí)和較為全面的專業(yè)能力。因此，通過(guò)頂崗實(shí)習(xí)，一方面完成了知識(shí)從理論到實(shí)踐的運(yùn)用，另一方面通過(guò)實(shí)踐，將實(shí)踐過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的自身的不足認(rèn)真的分析原因，尋找對(duì)策，提高自我。同時(shí)，參與推動(dòng)指導(dǎo)教師的微課題研究，將課題中的問(wèn)題在實(shí)踐上加以驗(yàn)證，并將其轉(zhuǎn)化為理論。

（三）整體提升：“雙循環(huán)”評(píng)價(jià)體系

完成該置換研修項(xiàng)目以后，要進(jìn)行嚴(yán)格科學(xué)的評(píng)價(jià)，進(jìn)行量化考核。

第一，頂崗師范生的實(shí)習(xí)成績(jī)的考核將由頂崗所在學(xué)校的指導(dǎo)教師和高校指導(dǎo)教師雙方面來(lái)完成。從學(xué)生的紀(jì)律情況、授課程度、實(shí)習(xí)成果幾個(gè)方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)選出優(yōu)秀的實(shí)習(xí)學(xué)生。第二，對(duì)參與置換研修的在職教師的評(píng)價(jià)一方面由高校的承辦單位和首席專家，另一方面由原單位所在學(xué)校從出勤考核、違紀(jì)考核、教學(xué)改革、研究活動(dòng)、成果固化等完成情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，并根據(jù)考核結(jié)果評(píng)選出優(yōu)秀學(xué)員。第三，對(duì)高校承辦該項(xiàng)培訓(xùn)單位和首席專家的評(píng)價(jià)則由參與培訓(xùn)的在職教師和參與實(shí)習(xí)的師范學(xué)生從敬業(yè)度、服務(wù)意識(shí)、專業(yè)水平等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。通過(guò)三方面的循環(huán)評(píng)價(jià)，有效地提高了培訓(xùn)質(zhì)量，將培訓(xùn)效果整體提升，達(dá)到前所未有的高度。

總之，通過(guò)雙循環(huán)教育模式的項(xiàng)目細(xì)化和認(rèn)真落實(shí)，將職前教師的脫產(chǎn)研修和職后師范生的頂崗實(shí)習(xí)有效地結(jié)合在一起，完成了職前職后的雙贏局面。2013年10月底，成都師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生完成了其從學(xué)生到教師的全面蛻變。以前在學(xué)校上講臺(tái)就結(jié)結(jié)巴巴、緊張萬(wàn)分的學(xué)生在頂崗學(xué)校落落大方，有條不紊地完成教學(xué)活動(dòng);他們不僅嘗到了作為教師的辛苦，更多地感受到了當(dāng)教師的樂(lè)趣與光榮，且初步了解了小學(xué)（中學(xué)）的教學(xué)特點(diǎn)，具備了一定的教學(xué)能力，獲得了不少的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。而參與置換研修的小學(xué)教師則通過(guò)培訓(xùn)學(xué)習(xí)，樹(shù)立了現(xiàn)代教育教學(xué)理念，轉(zhuǎn)變了教育教學(xué)方式，掌握了通過(guò)科學(xué)的方法將實(shí)踐固化為理論成果，提高自身的研究能力，將來(lái)將成為農(nóng)村學(xué)校深入推進(jìn)課程改革、實(shí)施素質(zhì)教育以及教師培訓(xùn)、教學(xué)研究的“種子教師”，發(fā)揮帶頭作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]王文彥.新論我國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)歷史階段的劃分[J].繼續(xù)教育研究，2007（03）：112-114.

[2]潘健.師范生頂崗實(shí)習(xí)的定位分析及其價(jià)值實(shí)現(xiàn)[J].教師發(fā)展研究，2013（04）：32-36.

[3]柯進(jìn).8.7萬(wàn)教師參加置換脫產(chǎn)研修[N].中國(guó)教育報(bào)，2013-09-01.

[4]閆鳳芹.國(guó)培帶給我們的變化[J].教育教學(xué)論壇，2013（27）：251-252

[5]鄧達(dá).“全科—應(yīng)用型”小學(xué)教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)芻議[J].成都師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2013.（01）：5-8.