新課程改革后，課堂教學(xué)出現(xiàn)了一些新現(xiàn)象：滿堂問、滿堂彩，結(jié)果滿堂亂?！皾M堂問”在目前的課堂教學(xué)中幾乎成為普遍的現(xiàn)象，滿堂問與滿堂灌相比，雖然形式上學(xué)生參與到教學(xué)中，但在本質(zhì)上是一致的，都不承認(rèn)學(xué)生是可以自主學(xué)習(xí)的人，沒有從根本上變革學(xué)生被動(dòng)接受的傳統(tǒng)教學(xué)模式。在這種“滿堂問”的課堂里，教學(xué)氣氛是活躍了，甚至顯得有些熱鬧，但學(xué)生受益不多。這種滿堂問、串講串問的教學(xué)，淹沒了教學(xué)重點(diǎn)，擠占了學(xué)生讀書、思考、練習(xí)的時(shí)間，更限制了學(xué)生的思維。

有效教學(xué)的理念源于20世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，之后引起了世界各國教育學(xué)者的關(guān)注。教學(xué)不僅是藝術(shù)也是科學(xué)。教學(xué)有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內(nèi)容或教得認(rèn)不認(rèn)真，而是指學(xué)生有沒有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)或者學(xué)了沒有收獲，即使教師教得再辛苦也是無效教學(xué)。同樣如果學(xué)生學(xué)得很辛苦，但沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無效或低效教學(xué)。因此，有效教學(xué)的基本狀態(tài)是對(duì)話式的、互動(dòng)式的。這符合新課程理念。華南師范大學(xué)教科院劉良華教授說過，“有效教學(xué)”意味著教師能夠有效“講授”、有效“提問”（并“傾聽”）學(xué)生、有效地“激勵(lì)”學(xué)生。在這種對(duì)話式的、互動(dòng)式的教學(xué)中，教師可以講授，但不能總是只有一個(gè)聲音。而教學(xué)是否出現(xiàn)和維持某種對(duì)話式的、互動(dòng)式的狀態(tài)，取決于教師是否能夠有效地設(shè)問和大膽地質(zhì)疑。

有效設(shè)問是教師通過問題的設(shè)計(jì)引起學(xué)生的回應(yīng)或回答，且這種回應(yīng)或回答讓學(xué)生更積極地參與學(xué)習(xí)過程，是通過師生相互作用，檢查學(xué)習(xí)、促進(jìn)思維、鞏固知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)行為方式。課堂質(zhì)疑是教師根據(jù)史實(shí)，提出疑問，請人解答。設(shè)問質(zhì)疑作為課堂教學(xué)中師生互動(dòng)或生生互動(dòng)的主要形式，可以使課堂的焦點(diǎn)從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上。學(xué)生有無進(jìn)步或發(fā)展才是評(píng)價(jià)教學(xué)是否有效的唯一指標(biāo)。

一、課堂“三問”——課堂“活”的源泉

托爾斯泰在談《復(fù)活》創(chuàng)作時(shí)說：“我的小說的每一個(gè)情節(jié)不是獨(dú)出心裁就沒有存在的價(jià)值?！苯處熞駥?dǎo)演一樣精心設(shè)計(jì)每一個(gè)問題，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的趣味性、積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性?？茖W(xué)有序、層層遞進(jìn)的設(shè)問，學(xué)生一定會(huì)有回應(yīng)的，如抬頭微笑、低頭翻書、糾結(jié)討論等。在問題的解決過程中，學(xué)生的知識(shí)在積累，視野在開闊，見識(shí)在增長，思維在發(fā)展。教師一定要抓住契機(jī)，讓課堂教學(xué)成為疑問、反問、追問、深問的思維樂園。

1.問在辭舊迎新處

在新舊知識(shí)的過渡處設(shè)問，能起到復(fù)習(xí)舊知識(shí)，鋪設(shè)認(rèn)識(shí)新知識(shí)橋梁的作用，促使新舊知識(shí)間的滲透和遷移，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，做到溫故而知新。

例如高三《中國近代史》專題復(fù)習(xí)時(shí)，在復(fù)習(xí)了近代中國的政治、經(jīng)濟(jì)、思想史后自然設(shè)問：伴隨著近代中國政治變革、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的變動(dòng)、思想的不斷解放，國人的物質(zhì)生活習(xí)俗、交通、通訊、傳媒都發(fā)生了怎樣的變化？分析其變遷的原因和特點(diǎn)。這些變化反映了怎樣的歷史發(fā)展趨勢？師生能解決好這些問題，就能很好地把近代化的內(nèi)涵滲透到中國的政治、經(jīng)濟(jì)、思想、文化和社會(huì)生活的各個(gè)方面，從而認(rèn)識(shí)中國近代化的突出特征：半殖民地化、西方化、被動(dòng)型、地區(qū)不平衡的畸形特點(diǎn)。

“每扇為你敞開的門，后面都有個(gè)開門的人。”（美國時(shí)事評(píng)論員馬修斯）教師不僅要樂意做為學(xué)生開門的人，更要善于做開門人。課堂是心靈與心靈的對(duì)接。教師能為學(xué)生打開心靈之門，課堂教學(xué)已經(jīng)成功了一大半。而課堂設(shè)問是打開學(xué)生心靈之門的金鑰匙，是課堂教學(xué)導(dǎo)入環(huán)節(jié)的第一問。

2.問在經(jīng)緯不明處

在重點(diǎn)、難點(diǎn)、易混處設(shè)問，可以促使學(xué)生的思考由表及里，由淺入深，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的能力。可以幫助學(xué)生掌握重點(diǎn)知識(shí)，突破難點(diǎn)。

例如學(xué)習(xí)完兩次鴉片戰(zhàn)爭后，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)列強(qiáng)侵略的雙重性評(píng)價(jià)，可設(shè)計(jì)下面問題：有人認(rèn)為，“鴉片戰(zhàn)爭是在執(zhí)行一種歷史使命，它是用侵略手段來達(dá)到使中國向世界開放的目的，從某種意義上來說，是鴉片戰(zhàn)爭的一聲炮響，給中國送來了近代文明?！痹嚪治鲈u(píng)論這種觀點(diǎn)。由于教材中更多闡述了戰(zhàn)爭的危害，學(xué)生很難認(rèn)識(shí)列強(qiáng)侵華的客觀建設(shè)性，教師可補(bǔ)充材料：馬克思在《中國革命和歐洲革命》中說：“英國的大炮破壞了中國皇帝的權(quán)威，迫使天朝帝國與地上的世界接觸。與外界完全隔絕曾是保存舊中國的首要條件，而當(dāng)這種隔絕狀態(tài)在英國的努力之下被暴力所打破的時(shí)候，接踵而至的必然是解體的過程，正如小心保存在密閉棺木里的木乃伊——接觸新鮮空氣便必然要解體一樣。”列強(qiáng)侵略的雙重性是主觀上的掠奪破壞性和客觀上的建設(shè)性。學(xué)生閱讀材料的過程中很容易體會(huì)和區(qū)分列強(qiáng)侵略的破壞性和建設(shè)性，為問題的解決積累知識(shí)，進(jìn)而認(rèn)識(shí)上述觀點(diǎn)的片面和狹隘。

3.問在懸崖峭壁處

新教材的專題式編寫，內(nèi)容縱向跨度大，給課堂教學(xué)帶來一定的困難和挑戰(zhàn)，學(xué)生的思維容易受阻。遇到這種情況，教師可以適當(dāng)補(bǔ)充材料進(jìn)行問題探究，為學(xué)生架設(shè)橋梁。

例如《新民主主義革命的崛起》“五四風(fēng)雷”的背景。教材只是介紹了巴黎和會(huì)這一國際背景，是運(yùn)動(dòng)爆發(fā)的導(dǎo)火線，對(duì)運(yùn)動(dòng)發(fā)生的社會(huì)根源一字未提，很容易給學(xué)生一種錯(cuò)誤的信息。這需要老師補(bǔ)充材料設(shè)問探究運(yùn)動(dòng)爆發(fā)的根本原因。例：揭示五四運(yùn)動(dòng)爆發(fā)的社會(huì)根源時(shí)，教師用下面的一張幻燈片輕而易舉地解決了本課的難點(diǎn)。

圖片中的有效信息是一幅長對(duì)聯(lián)，上聯(lián)是對(duì)北洋軍閥黑暗統(tǒng)治的生動(dòng)描述，下聯(lián)是民眾的悲慘生活，是當(dāng)時(shí)社會(huì)主要矛盾的真實(shí)寫照，也是五四運(yùn)動(dòng)爆發(fā)的社會(huì)根源。這樣的問題驅(qū)動(dòng)能吸引學(xué)生的眼球，活躍學(xué)生的思維，誘發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，教學(xué)效果很好。

問題是思維的起點(diǎn)。古人道：“學(xué)始于思，思始于疑。”學(xué)習(xí)是從問題開始的。教師通過設(shè)問可以有目的地造成學(xué)生的認(rèn)知沖突，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己現(xiàn)有的知識(shí)不能解決問題，從而激發(fā)學(xué)生的思維。問題是思維的載體。問題不僅可以激發(fā)學(xué)生的思維，而且使學(xué)生的思維不斷發(fā)展，能力隨即提高。

二、課堂質(zhì)疑——課堂“質(zhì)”的保證

課堂設(shè)問可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，讓主體動(dòng)起來，而課堂質(zhì)疑卻能保證主體活動(dòng)的品質(zhì)，是有效教學(xué)的質(zhì)量保證。質(zhì)疑不僅是學(xué)生能力的體現(xiàn)，更是一種可貴的學(xué)習(xí)品質(zhì)。是教學(xué)是否具有創(chuàng)造力的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之一。

質(zhì)疑是創(chuàng)造的基礎(chǔ)，是激勵(lì)、激活創(chuàng)造性思維、產(chǎn)生求新求異欲望和敢于進(jìn)行創(chuàng)新活動(dòng)的源泉，是人類社會(huì)發(fā)展的不竭動(dòng)力。質(zhì)疑是科學(xué)進(jìn)步的基礎(chǔ)，也是社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)。在改革開放前夕的中國，有人開始質(zhì)疑真理的標(biāo)準(zhǔn)。隨即引發(fā)了關(guān)于真理標(biāo)準(zhǔn)的大討論，逐步產(chǎn)生了“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”的共識(shí)。那便是中國一直持續(xù)到今天的改革開放的理論基礎(chǔ)和思想準(zhǔn)備?？梢哉f，沒有質(zhì)疑就不會(huì)有“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”的共識(shí)，沒有質(zhì)疑就不會(huì)有第一次思想大解放，沒有質(zhì)疑甚至不會(huì)有中國近三十多年翻天覆地的變化。

疑問是質(zhì)疑的基礎(chǔ)，或者說質(zhì)疑發(fā)端于疑問。沒有疑問的學(xué)習(xí)不能算作真正的學(xué)習(xí)。清人劉開《問說》中言：“君子學(xué)必好問。問與學(xué)，相輔而行者也，非學(xué)無以致疑，非問無以廣識(shí)?！鼻宄硪粚W(xué)者陳憲章認(rèn)為，“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”，可見疑問之重要?！耙伞辈灰獌H停留在自己心中，有疑則問。質(zhì)疑是課堂教學(xué)的矯正環(huán)節(jié)。由于主體活動(dòng)是一種多樣性、開放性、創(chuàng)新性活動(dòng)，難免會(huì)產(chǎn)生不同的活動(dòng)效果，在知識(shí)、能力和情感價(jià)值觀方面都有可能出現(xiàn)偏差，質(zhì)疑環(huán)節(jié)就要針對(duì)活動(dòng)效果進(jìn)行立體會(huì)診，去粗取精，去偽存真，學(xué)生獲得真知，提高能力，升華情感。

例如評(píng)價(jià)“三民主義”時(shí)的課堂實(shí)錄復(fù)述如下。

展示材料一：1906年孫中山說：“我們并不是恨滿洲人，是恨害漢人的滿洲人。假如我們實(shí)行革命的時(shí)候，那滿洲人不來阻害我們，決無尋仇之理……我們推倒?jié)M洲政府，從驅(qū)除滿人那一面說是民族革命……”——《孫中山選集》

設(shè)問：材料一體現(xiàn)了三民主義的哪一方面？內(nèi)容是什么？局限性是什么？

得出：民族主義。

內(nèi)容：用革命手段推翻帝國主義支持的清朝封建統(tǒng)治。

局限性：①仍保留大漢族主義情緒，把國內(nèi)民族矛盾和民族壓迫問題和外國侵略相混淆（即混淆了反清和反帝）；②沒有提出鮮明的反帝綱領(lǐng)，只把對(duì)帝國主義的仇恨集中在其代表人物清政府身上，反映了民族資產(chǎn)階級(jí)的局限性。

展示材料二：凡國民皆平等，以有參政權(quán)。大總統(tǒng)由國民共舉。議會(huì)以國民公舉之議員構(gòu)成之。制定中華民國憲法，人人共守，敢有帝制自為者，天下共擊之。——《孫中山選集》

設(shè)問：材料二體現(xiàn)了三民主義的哪一方面？內(nèi)容是什么？局限性是什么？

得出：民權(quán)主義。

內(nèi)容：通過政治革命，推翻帝制，建立資產(chǎn)階級(jí)民主共和國。

局限性：①矛頭所向主要是滿洲貴族，沒有把地主階級(jí)作為整個(gè)封建統(tǒng)治階級(jí)來反對(duì)；②主張民權(quán)主義，但不敢依靠廣大工農(nóng)群眾，找不到真正的出路。

展示材料三：其現(xiàn)在之地價(jià)，仍屬原主。所有革命后社會(huì)改良進(jìn)步之增價(jià)，則歸于國家，為國民所共享?！秾O中山選集》

設(shè)問：材料三體現(xiàn)了三民主義的哪一方面？內(nèi)容是什么？局限性是什么？

得出：民生主義。

內(nèi)容：“平均地權(quán)”“核定地價(jià)”“國民共享”等是資產(chǎn)階級(jí)土地綱領(lǐng)。

局限性：不徹底。資產(chǎn)階級(jí)向地主收買土地而沒有充分發(fā)動(dòng)農(nóng)民群眾從政治上推翻地主階級(jí)，因此缺乏可操作性，顯得空洞而抽象。中國是一個(gè)農(nóng)業(yè)國，農(nóng)民占全國人口的絕大多數(shù)，不解決農(nóng)民的土地問題，就必然使資產(chǎn)階級(jí)革命派領(lǐng)導(dǎo)的革命斗爭缺乏堅(jiān)實(shí)的群眾基礎(chǔ)。

設(shè)問：上面我們對(duì)三民主義的評(píng)價(jià)客觀嗎？

得出：三民主義的局限性是主要的，進(jìn)步性是次要的。

以材料形式得出三民主義的內(nèi)容和評(píng)價(jià)，這很切合新課標(biāo)對(duì)學(xué)生能力培養(yǎng)的要求。問題在于執(zhí)教者對(duì)每條內(nèi)容都大談其局限性：從材料一中得出“沒有明確反帝”，從材料二中得出“便利地主階級(jí)投機(jī)革命”，從材料三中得出“沒有從根本上觸動(dòng)封建土地所有制”。而對(duì)于三民主義的進(jìn)步性評(píng)價(jià)，卻只用了一句話帶過：“是比較完整的資產(chǎn)階級(jí)民主革命綱領(lǐng)——表達(dá)了資產(chǎn)階級(jí)的利益和要求，反映了人民的愿望，推動(dòng)了資產(chǎn)階級(jí)民主革命的發(fā)展。”師生互動(dòng)后，一定要及時(shí)矯正互動(dòng)中學(xué)生出現(xiàn)的問題，對(duì)三民主義的進(jìn)步性評(píng)價(jià)應(yīng)該是主要的，是第一位的，不要過分渲染其歷史局限性。立體互動(dòng)的目的是讓學(xué)生充分地展示自己的學(xué)習(xí)成果，幫助他建立起穩(wěn)定的成功體驗(yàn)。同時(shí)，每個(gè)人在傾聽、思考中發(fā)展自己的思想，提升自我的認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化，但不要忽略問題的正確和科學(xué)解答。

教育是一項(xiàng)長期的事業(yè)，教育工作者不能只津津樂道于活而有效的課堂建構(gòu)，更應(yīng)該進(jìn)行深入的理性思考。課堂教學(xué)成效的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，不在今天，不在教師，而在明天，在學(xué)生的發(fā)展，在社會(huì)的進(jìn)步。

（吳建好，無錫市錫山區(qū)教育局教研室，214100）

責(zé)任編輯：趙赟