宋婧婧

(廈門理工學院 外國語學院，福建 廈門361024)

一、對外漢語教學的語體研究

培養(yǎng)學生的漢語交際能力是對外漢語教學的主要目標，Hymes 認為交際能力包括合語法性、可接受性、得體性和可操作性［1］，這要求交際者能根據(jù)具體語境中使用適當?shù)恼Z體形式。然而對外漢語教材的語體研究仍存在不足:從數(shù)量上看，在北京語言大學的文獻數(shù)據(jù)中，研究詞匯、語法與語體的論文比例約為9∶ 15∶ 1(原比值為2，113 篇:3，500篇:206 篇)［2］;從深度看現(xiàn)有研究以概括性、經(jīng)驗性及建議性的為主，有深度的拓展研究不足;從范圍上看研究以書面語為主，口語研究不足。

在現(xiàn)有研究中，曾毅平指出目前對外漢語教材在不同層面均存在語體不平衡問題。［3］張瑩、卞曉瓊結合“五只鐘”理論進行了語體的量化分析，中性成分的語值記為0，正式度高的語體成分記為+1，正式程度低的則記為-1，并逐級遞增。［4］［5］由表1可見，對外漢語教材語篇的語體變化幅度遠低于漢語典型語篇，語體區(qū)分度不足。而教材對語體的忽視導致了學習者語感的不足。卞曉瓊依照以上方法對留學生中介語書面語篇的語體值量(見表1 第三行)進行統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)，留學生中介語篇語體特征不明顯，較之典型語篇差異更大［5］18-19。

表1 三類語篇的語體域值表

此外，我們根據(jù)《現(xiàn)漢漢語詞典》的語體標記選擇了40 個詞語，分別為口語詞、書面語詞與通用語詞。同時邀請了中國大學生與具有相應語言水平的留學生各20 名判斷這些詞語的語體類型，結果發(fā)現(xiàn)中國學生的判斷結果與詞典較為接近，但留學生的判斷結果卻與其他兩者迥異，可見其語體意識有待加強。

表2 中國學生、留學生語體詞判斷結果表

由于對語體問題的重視程度不夠，留學生漢語表達常出現(xiàn)語體雜糅現(xiàn)象，我們在教學中搜集到的有如下三類:

其一，口語表達雜糅書面語表達，使表達風格不統(tǒng)一。如:

韓國漢語學了一年了。

其三，詞語搭配的語體雜糅，即口語詞與書面語詞搭配出現(xiàn)偏誤。例如下例中“考究”較為正式，應當搭配“服飾”和“妝容”，而非更口語化的“衣服”和“臉”。

＊生日那天我很高興，衣服和臉考究。

二、《語言自邇集》:開分語體教材之先河

19 世紀60 年代，英國漢學家、外交官威妥瑪編寫了《語言自邇集》［6］與《文件自邇集》，分別作為英國外交官的口語與書面語訓練課本，首開分語體教材之先河，迄今研究主要集中在漢語史方面，較少關注到其作為對外漢語教材的語體處理特色與價值。實際上，《語言自邇集》(以下簡稱《自邇集》)以北京話口語為教學內(nèi)容，是作者深思熟慮的結果。

第一，口語與書面語的強分離性是漢語的重要特征，呂叔湘認為:“在文字的保守力量特別強烈的場合，往往會形成文字和語言脫節(jié)的現(xiàn)象?！保?］例如從語音上看，輕聲、兒化與連讀變調(diào)是口語的特征;從詞匯上看，口語單音詞使用頻率高于書面語，且相對于書面語的“語義造詞”，口語更擅長于“語音造詞”;從語法上看，口語呈現(xiàn)出與書面語截然不同的特征，如自然口語中被字句整體頻率低等。

主編威妥瑪具有漢語學習者、教學者與研究者的三重身份，比之中國編者更能以旁觀者的角度認識漢語、抓住特征。他認為“書面語和口語二者之間，不論屬于哪一個部門，也不論是哪一種方言，都有顯著差異”［6］13，因此決定將口語與書面語分而編寫教材，形成了對外漢語分語體教材的發(fā)端。

第二，現(xiàn)代教育強調(diào)“以學生為中心”，先編口語教材是從學習者的需求與特點出發(fā)的結果。

一方面，從學習動機看，外交人員學習漢語以工具型動機為主，既需要學書面語處理文書，也應掌握口語以方便公務交際。另一方面，從年齡看，Penfield 和Roberts 認為10 歲(也有學者認為是12歲)是語言學習的關鍵期［8］，學習者領事館公使均為成年人已過關鍵期，掌握口語尤其語音難度較大。威妥瑪也提到:“書面語上的困難，總會被發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過不斷努力總會被克服;可是……甚至比較精通于講話都不是一般天資的成年人做得到的?！保?］13此外他還明確應當先掌握口語再轉(zhuǎn)向書面語，遵循先認讀再書寫的學習順序。

圖1 《自邇集》系列教材圖

如圖1 所示，正是基于漢語口語與書面語的分歧和學習者的特點，決定了分語體教材的產(chǎn)生。而《自邇集》為突出口語訓練也采取了一系列方法，體現(xiàn)出鮮明的語體特色。

三、《語言自邇集》的語體處理特色

(一)尋求典型語料

口語教學不能依據(jù)書面語教學中有關語言使用的假定來進行，要符合口語使用實際，真實自然、不生硬編造，具體而言包括如下三點。

1.符合語言實際，開北京官話教科書之先河?！蹲赃兗分暗臐h語課本大多教授南京官話或方言，而該課本卻以“以帝國朝廷和政府主要官員說的通行于各大都會的北京話為標準”［6］5。這既符合當時的語言使用實際，也考慮了學習者公務方面的學習需求。

3.中外合作編寫保證語言的地道規(guī)范。為保證教材語言的地道規(guī)范，眾多章節(jié)如《問答章》有中國編者的參與。［6］17此外，課文內(nèi)容也被口述給一位口語非常好的本地老師，由其糾正后再記錄，以減少單一編者帶來的語言主觀性。

(二)設置多樣的語境

Halliday 提出情景語境由語場(field)、語旨(tenor)和語式(mode)組成［9］，《自邇集》的口語語篇具有立體而多層次的語境觀。

1.語場與教材編寫

語場指的是語篇所涉及的社會活動?！皢柎鹫隆迸c“談論篇”均涵蓋了豐富的社會活動。例如“問答章“第一篇《您貴處是哪兒》為相識介紹，第二篇《您納騎的不是我們這兒的馬么?》為買賣活動;“談論篇”涵蓋了語言生活、社會習俗以及歷史故事等話題。

2.語旨與教材編寫

語旨指交際參加者的角色關系與交際意圖?！蹲赃兗吩O計對話注重符合交際雙方的角色。例如第五章“談論篇”中，對話前英譯文常用［長者］、［少年］等標明說話者的身份。如:

［長者］我聽見說你如今學滿洲書呢么?很好。滿州話是咱們頭一宗兒要緊的事情，就像漢人們，各處兒各處兒的鄉(xiāng)談一個樣兒，不會使得么?

茶道作為一種生活方式，使人們對基督教徒的形象認識也有所改變。“我們讓信眾知道，基督徒的生活方式、信仰方式，并不單調(diào)，不是只能讀圣經(jīng)、做禱告，我們的生活方式是很豐富多彩的?！?/p>

［少年］可不是么?我念了十幾年的漢書，至今還摸不著一點兒頭緒呢!若再不念滿洲書，不學翻譯，兩下里都耽誤咯。因為這么著，我一則來瞧瞧兄臺，二則還有奉求的事情呢。只是怪難開口的。［6］214

3.語式與教材編寫

語式指交際的媒介、渠道以及功能等。從媒介上看，作者明確了教材的口語特征;從功能上看，《自邇集》作為口語課本注重引發(fā)學習者的興趣，難度逐級加大。

(三)口語訓練落實到教材的各個環(huán)節(jié)

1.漢字部首的語體區(qū)分

對漢字部首進行語體區(qū)分為威妥瑪所創(chuàng)。課本的第二章將部首分為“口語的”、“古典的”和“已廢棄不用的”三類。(1)“口語的”指那些在談話時還經(jīng)常當詞用的，如:一二人入八刀女自等。此部首構字能力強，具有口語或者通用語體性質(zhì)。(2)“古典的”指談話中已不常見，但見于書本或著作中的那些，如:乙?guī)棕跋疅o。具有書面語體特征。(3)“已廢棄不用的”是指那些除了作部首索引外已棄置不用的，如:丨丶亅兒。這一類不可成字組詞，只作為部首。

現(xiàn)今學界對漢字及部首的語體研究仍然少見。實際上，不少部首本身可成字，作為詞或語素的漢字就具備了一定的語體色彩，如《中國語言生活狀況報告》［10］前10 位高頻媒體用字大多是書口通用字，如“的”、“一”;而僅出現(xiàn)一次的低頻漢字如“祚”、“葄”則語體色彩鮮明，多為古語或方言字。

表3 《2013 年媒體用字總表》高低頻字的語體類型

2.生詞的語體注釋

課本常在注釋中注明詞匯的語體特征，如:

婿(hsü4)，女兒的丈夫;口語里總是說“女婿nühsü”，不過，跟女方父母說起他的時候，要稱之為“令婿ling hsü”;婿是“壻”的異體字。［6］272

對詞語的用法也常進行語體辨析，如:

致(chih4)，這是個多義詞;書面上，最普遍的是“使發(fā)生(to cause)”，這項詞義在口語中存在于“以致(i chih)”這個組合中，靠什么而引起什么樣的結果;引申為結果，理由;但在這里指形態(tài)，或外貌。［6］276

此外，編者注意到介于書面語與口語之間的通用語詞，第二章“索引”部分所收詞語是獨立自主的詞，既用于口語，也用于書面語。

(四)體現(xiàn)語篇的趣味性

語言學習教材應當具有趣味性。《自邇集》注重口語語篇的趣味性，該書第一版采集的短語被譏諷為“公使館漢語”，曾經(jīng)有一個讓人吃不消的話題，第二版則進行了修訂，改為一間餐館里兩個朋友之間的對話，因為這“毫無疑問是個更有趣味的話題”。此外，課文融合了口語語篇的多種表現(xiàn)形式，包括對話、問答、戲劇及故事等，能增強學習者的興趣。

四、《語言自邇集》對當代對外漢語教材編寫的啟示

(一)結合語料庫語言學成果，以真實語料為編寫基礎

Michael McCarthy 認為口語教學只有通過分析真實語料始能對會話具有的特殊詞匯——語法進行描寫。［11］比之威妥瑪時代，現(xiàn)今的教材編寫具有更為優(yōu)良的基礎:語料庫語言學的發(fā)展不僅為教材編寫提供了真實語料，還能借助頻率統(tǒng)計區(qū)分項目的常用度。當原始語料與學生水平、教學要求并不相符時，可采取調(diào)整語體或改變語體屬性等處理方式，就如《自邇集》改編《西廂記》一樣。

(二)合理安排語體習得順序

現(xiàn)有教材在語體上一般有兩種處理方式:其一按照課型編寫分語體教材，書面語課程如漢字、閱讀與寫作，而口語課程如口語、聽力;其二是編寫聽說讀寫全方位的綜合教材。無論采用何種編寫形式均要從實際出發(fā)，如圖1 所示，一般情況下可先教授中性的書、口通用語體，再逐步向兩端推移，曾毅平認為語體呈現(xiàn)應是螺旋式的，在推進過程中需要體現(xiàn)重復率［3］36-44。

圖2 教材的語體分布形式

(三)具備多層次、立體的語境觀

編寫課文時應立足于語言學理論，具備多層次、立體的語境觀，綜合考慮交際的場合、交際方的關系以及交際的渠道等問題，合理設計課文與練習中的語境，使之符合語言規(guī)范與社會規(guī)約。

(四)注重詞匯的語體注釋

1.生詞后作語體標記?！冬F(xiàn)代漢語詞典》［12］(以下簡稱《現(xiàn)漢》)有系統(tǒng)的〈口〉、〈書〉語體標記，但現(xiàn)有教材一般無此類標記，可考慮增加。

2.近義詞的語體辨析。例如在注釋中可專門設置“詞語辨析”欄目，辨析的內(nèi)容既包括傳統(tǒng)的語義與句法功能，也包括詞匯的語體差異。

(五)培養(yǎng)學生的語體互換能力

1.課文:口語教材課文以對話為主，但卻不應囿于口語?？煽紤]在口語課文后增加一篇同樣內(nèi)容的書面語短文，形成語體對比。例如《發(fā)展?jié)h語》初級口語課文就分為“對話”、“短文”兩部分。教師可引導學生用書面語體復述對話內(nèi)容，以培養(yǎng)學生的語體轉(zhuǎn)換能力。

2.練習:可設計語體轉(zhuǎn)寫與替換的課后練習，中高級階段還可根據(jù)課文主題設計演講、辯論等活動，以培養(yǎng)學生靈活的語體轉(zhuǎn)換能力。

(六)注重口語語篇的多種表現(xiàn)形式

現(xiàn)今的口語教材基本以對話為主，但實際生活的口語形式多樣，如演說、講故事、自我介紹以及辯論等，甚至還可適當改編口語作品如相聲、小品等，以增強課文的趣味性。

五、余論

當代對外漢語教材的語體問題有其成因:一方面，教材編者的漢語多為母語，基于自然習得的語感，不易意識到語體問題對學生造成的困擾;另一方面，現(xiàn)有研究對口語關注不足，對口語的特征描寫有限，限制了口語教材編撰。

口語具有不同于書面語的特征，以詞匯為例:第一，口語詞在語音上呈現(xiàn)出輕聲、兒化多的特征，我們統(tǒng)計了《現(xiàn)漢》單、雙音節(jié)口語詞，其中輕聲詞匯233 條，占比33.57%;兒化詞匯227 條，占比32.71%。第二，口語有其特殊的詞綴，《現(xiàn)漢》帶“子”、“兒”、“頭”的口語詞分別為69 條、147 條、18 條。第三，口語詞的語素構成呈現(xiàn)出語體風格內(nèi)部統(tǒng)一的特點。以“媽”和“母”兩個語素看，在《現(xiàn)漢》中“媽”具有口語標記，“母”更偏向于書面語，與其組合的語素“干”(口語)、“義”(書面語)只能說“干媽”、“義母”，反之則是錯誤的，呈現(xiàn)出強烈的語體匹配性。

但現(xiàn)有口語詞的研究與應用卻較為匱乏。《現(xiàn)漢》收錄書面語詞5，515 條，而口語詞僅991 條，約為書面語詞的1/5①《現(xiàn)漢》第6 版的口標記與書標記詞語均為人工查找所得。。在對外漢語教學中，將新舊HSK 詞匯大綱［13］［14］與《現(xiàn)漢》口語詞進行關聯(lián)、人工排除②主要排除詞形相同，但詞性、語義不同的部分。，可得舊大綱收錄的口語詞約為132 條、新大綱84 條，僅分別占詞語總數(shù)的1.50%與1.68%，數(shù)量有限(見表4)。

表4 新舊HSK 詞匯大綱口語詞分布情況表

當今，“對外漢語教學”已逐步轉(zhuǎn)型為“漢語國際教育”，教學的主體對象已轉(zhuǎn)向海外，然而海外學習者缺乏漢語環(huán)境，更不易培養(yǎng)語感。對外漢語教材作為“三教”問題之一具有重要意義，相關人士應當以經(jīng)典教材為鑒，結合相關研究成果，編寫符合漢語特點、具有鮮明語體特色的優(yōu)秀教材。

［1］HYMES D.On Communicative Competence［M］∥.In Pride，J.B.;Holmes，J.(eds.)Sociolinguistics:selected readings.Harmondsworth:Penguin，1972:284-286.

［2］韓瑩.中高級對外漢語綜合課教材中書面語體情況考察與分析［D］.北京:北京語言大學，2008:12.

［3］曾毅平.語體理論在對外漢語教學中的應用［J］.修辭學習，2009(5):36-44.

［4］張瑩.基于語體的對外漢語中高級聽力教學模式初探［D］.上海:華東師范大學，2005:37-40.

［5］卞曉瓊.中高級對外漢語教材語體分布情況的考察［D］.北京:首都師范大學，2011.

［6］〔英〕威妥瑪.語言自邇集——19 世紀中期的北京話［M］.張衛(wèi)東，譯.北京:北京大學出版社，2002.

［7］呂叔湘.呂叔湘文集:第五卷［M］.北京:商務印書館，1993:12.

［8］Penfield W，Roberts L..Speech and Brain Mechanisms［M］.New York:Atheneum Press，1959:255.

［9］Halliday，M.A.K.＆R.Hasan.Language.Context and Text:Aspects of Language in a Social-Semiotic Perspective［M］. Deakin:Deakin University Press，1985:12.

［10］教育部語言文字信息管理司.2013 年媒體用字總表［R］∥中國語言生活狀況報告(2013).北京:商務印書館，2014.

［11］Micheal McCarthy.Spoken Language＆Applied Linguistics［M］.北京:世界圖書出版公司/劍橋:劍橋大學出版社，2006:47.

［12］中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典［K］.北京:商務印書館，2012.

［13］國家漢語水平考試委員會辦公室考試中心.漢語水平詞匯與漢字等級大綱(修訂本)［M］.北京:經(jīng)濟科學出版社，2001.

［14］孔子學院總部.新漢語水平考試大綱(1-6)［M］.北京:商務印書館，2009.