朱建

摘 要：學(xué)校管理，是一個動態(tài)變化的過程，涉及方方面面的因素，需要校長具有敏感而智慧的大腦。本文以教學(xué)管理為例，從基點的確定、資源的調(diào)配、路徑的選擇等在不同的維度上探討了校長在決策中需要處理的關(guān)系，為校長的決策提供了思考的參照。

關(guān)鍵詞：學(xué)校管理;確定基點;分配資源;選擇路徑

中圖分類號：G471 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2015）03-005-2

對學(xué)校的有效領(lǐng)導(dǎo)，需要校長果敢而正確的決策。然而決策具有很大的不確定性，因為決策面對的是無法完全確定的問題判斷、資源分配、路徑選擇……為追求管理的效益，校長在決策時往往需要尋找到恰當?shù)墓芾砬腥朦c，需要思考如何合理地調(diào)配資源，如果站在系統(tǒng)學(xué)的角度還需要思考如何處理好整體與局部、當下與未來的關(guān)系等等。

如何確定管理的基點

教學(xué)管理是學(xué)校管理諸方面的首要任務(wù)，該怎樣提高教學(xué)管理的效益呢？這個問題實在太籠統(tǒng)，太不具體了！校長必須明確地知道管理的切入點，可是這個切入點又在哪里呢？在此，筆者先拿一個與具體的學(xué)科教學(xué)有關(guān)的事情做例子。

我是教生物的，常有朋友在他孩子高二學(xué)業(yè)水平測試之前的十天、半個月來找我說：“朱老師啊，你幫我看看吧！孩子的生物學(xué)科上好像還有點問題，我不放心呢，要是不能順利通過，接下來的高三可就要被拖累了?！蔽彝ǔ＝泻⒆影炎鲞^的起碼十套綜合試卷拿來，對其中失分的地方進行細致的統(tǒng)計分析，找出其中對應(yīng)的考點，再以這些考點為中心，展開有目的的輔導(dǎo)。其實學(xué)校的教學(xué)管理也是這樣的，只是這樣的“診斷”比一個學(xué)科為迎接學(xué)業(yè)水平測試而做的考前輔導(dǎo)要困難得多！

對教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注，會有許多的起因。比如，在全區(qū)統(tǒng)一組織的期末考試中，某個年級的平均分和優(yōu)生人數(shù)同比下降，這引起了教學(xué)線的思考。然而，引起教學(xué)質(zhì)量下降的因素卻有很多，是每一個因素都在影響嗎？就如同前面所說的例子，距離學(xué)業(yè)水平測試的時間已經(jīng)所剩無幾了，不可能從第一冊書開始重新教起，有效的辦法就是科學(xué)地診斷?？荚囌f明上總共就那么多考點，十套綜合練習(xí)中反復(fù)在錯的地方，就是這個孩子沒有掌握的地方，也就是我?guī)退o導(dǎo)的切入點了。影響教學(xué)質(zhì)量的因素總共有哪些呢？校長應(yīng)該組織教學(xué)線的管理人員、教師代表甚至學(xué)生代表一起坐下來討論。因為面臨的現(xiàn)實問題，校長對自己的管理進行了反思，并著手尋找需要改進的地方，這可以看成是“由學(xué)校管理中的存在問題而引發(fā)的管理改善”。

但學(xué)校管理，不能只被當下的“問題”牽著鼻子走，學(xué)校管理更需要的是引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展的前瞻性的改革需要。如果以“現(xiàn)在”為節(jié)點，可以把學(xué)校的時間分為“過去”和“將來”。過去的已經(jīng)無法改變，將來又充滿無數(shù)的未知，我們能夠抓住的只有現(xiàn)在，因此“現(xiàn)在”成了“傳承歷史”和“開創(chuàng)未來”的連接點與立足點。為什么強調(diào)傳承歷史，其實是因為我們今天的一切行動都要建立在昨天的基礎(chǔ)上，這個基礎(chǔ)無法回避只能面對，而面對的過程就是傳承的過程。比如，校長認為學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上還需要進一步的提升。但是，提升可以從哪里開始呢？這又回到剛才的“系統(tǒng)診斷”上來了，只不過這次尋找的可能不是存在的問題，而是可以進一步挖掘或提升之處。如果在“診斷”之后，大家發(fā)現(xiàn)可以在“集體備課”工作上進一步探索，以提升課堂的效益進而提供教學(xué)質(zhì)量，那么校長也就可以在集體備課的各個方面再做“系統(tǒng)診斷”，以求實現(xiàn)“或許沒有最優(yōu)秀的教師，但有最優(yōu)秀的教師群體”了。

從這個例子中我們可以發(fā)現(xiàn)，為指向?qū)斫虒W(xué)質(zhì)量的提升，校長關(guān)注到集體備課的因素，這是把將來的需要和當下的現(xiàn)實進行比對，從而確定了當下教學(xué)管理改革的一個切入點的過程。也就是把“將來”減去“歷史”，得到的“差距”作為當下管理決策的依據(jù)了。到這里，我可以總結(jié)為校長確定管理的基點，可以源于學(xué)校要解決的問題或者是要實現(xiàn)的目標。

如何分配有限的資源

有人說找到了問題，也就找到了方向。這話不錯，但學(xué)校管理只有方向還不行，還需要思考如何把有限的資源用到最需要的地方去。與教學(xué)管理有關(guān)的資源，主要包括教師資源、學(xué)生資源、時間資源、可用資金、教學(xué)設(shè)備等諸方面。

“集中優(yōu)勢兵力打殲滅戰(zhàn)”，這可以看作是資源調(diào)配的一個最為經(jīng)典的表述。為特別解決某個方面的存在問題，我們在力所能及的范圍內(nèi)把可能調(diào)配的資源傾斜過去，這在一定程度上的確是解決問題的有效途徑。但如果能夠深入一點進行思考的話，盲目地傾斜，有時未必是最佳的方案。

曾經(jīng)遇到過的一位分管教學(xué)的副校長，為他們學(xué)校的數(shù)學(xué)學(xué)科成績滯后苦惱萬分。因為他自己是教數(shù)學(xué)的，所以他在課表安排的時候就特意地比“通常情況”多了一節(jié)課，可是每次的考試結(jié)果卻并不與這“多出來的一節(jié)課”呈正相關(guān)，反而相對于其他學(xué)科落后。經(jīng)過仔細分析后才發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)老師因為自己感覺比兄弟學(xué)校多了一節(jié)課而產(chǎn)生了某種松懈。后來，把這多出來的一節(jié)課減掉，老師們普遍不再有那種時間上的優(yōu)越感，反而在課堂掌控上更加在意，課堂效益居然有所提升，考試成績也不再滯后。資源調(diào)配“按需”原則的另一方面是要遵循“木桶原理”——決定水桶裝水多少的不是木板的寬度，而是木板的長度，也就是教學(xué)質(zhì)量往往受多個方面的因素的影響，這些不同的方面要各個兼顧，也就是不能在資源調(diào)配的過程中形成“短板”。

還以時間的分配為例，因為時間在每個人的面前都是一樣的，所以時間的分配也就成了教學(xué)管理中最需要關(guān)注的地方。系統(tǒng)學(xué)上有一個很重要的原理——結(jié)構(gòu)決定功能。高三學(xué)生一天八節(jié)課，怎么把這八節(jié)課合理地分配到五門文化課和體育課中去呢？曾經(jīng)看到有學(xué)校出現(xiàn)過數(shù)學(xué)三節(jié)連上的情況，也有的把體育課去掉的情況，這樣的安排著實令人感到揪心。我們看到有經(jīng)驗的農(nóng)民在栽種的時候會注意不同植物之間的搭配，他們有專業(yè)的術(shù)語叫做“間作”。比如，玉米和豆類植物相間種植，或者把甘蔗與花生相間種植。這有什么好處呢？原來是這些植物在“身高”上有差異，既提高了土地的利用率，也增加了植物對陽光的截取與吸收。如果能夠把不同的學(xué)科相間排課，那么學(xué)生大腦的不同區(qū)域就能夠得到交替休息。體育課上適量的運動，還能夠增強學(xué)生血液運輸?shù)哪芰Γ眢w供氧能力強大的一個直接好處就是腦部供能強大有力，那么學(xué)生的思維質(zhì)量也才能得到好的保證。再比如，有的校長喜歡讓高三的孩子到很晚才休息，好像這樣才是刻苦的明證。殊不知一段時間內(nèi)過度用腦，大腦功能會出現(xiàn)抑制，這是生物自我保護的一種機制，其學(xué)習(xí)效率又到哪里去尋求保證呢？

如何選擇合適的路徑

教學(xué)質(zhì)量好不好，教師是根本。為指向教學(xué)質(zhì)量的提升，加強教師隊伍的建設(shè)，很多校長都愿意把有限的人力、財力傾斜在教師隊伍的建設(shè)上。然而，花了同樣的時間和金錢，所取得的效果卻不盡相同。所以，我認為校長在決策中，明確了管理的基點，統(tǒng)籌了一大堆資源后，還需要依賴合適的路徑，才能實現(xiàn)管理效益的最大化。

先看一個真實的例子。為強化教師隊伍建設(shè)，有一位校長先后花重金邀請專家、學(xué)者來校講學(xué)，要求全體教師一個不落地聽講座、做筆記，前后花去培訓(xùn)費數(shù)萬元。得到的效果是老師們知道了幾位專家的名字，因為聆聽過某某專家的講座;開闊了教育教學(xué)的視野，因為記下過一些新鮮的名詞;也記住了幾句專家說過的話，達到這個層面的已經(jīng)難能可貴了……這位校長還做過另外一件事情，他喜歡給老師們修改論文、指導(dǎo)備課，他在聽課之后往往會和老師認真地評課交流，還帶頭和老師們一起讀教育名著。跟著他的年輕人們后來總結(jié)，對自己真正有啟發(fā)的，倒不是校長花了大價錢請來的專家們的講座，而是校長本身的一次次評課指導(dǎo)，或者讀書交流改變了他們。我不是詆毀專家、學(xué)者講座的價值，或許專家、學(xué)者講座的價值暫時還沒有體現(xiàn)出來，我更想說明的是這位校長身體力行，給予老師個性化的指導(dǎo)才是真正推動教師成長的有力武器。那么，這到底是什么原因呢？因為教師在這個過程中扮演的角色不同。老師在上完一節(jié)課后，對這節(jié)課的理解和認知應(yīng)該達到較為深入的層次，在這個前提下，校長提出自己的看法所能引發(fā)的老師的思考深度應(yīng)該遠遠超過專家、學(xué)者的講座所能帶來的影響。其實，這和我們課堂上關(guān)注的學(xué)生“參與程度”的道理是一樣的。通過這個例子，我們或許能夠反思，校長在決策中選擇的路徑不同，所能達到的效果也自然會是不同的。

學(xué)校管理，是一個動態(tài)變化的過程，每一個因素在不同的條件下都可能產(chǎn)生不同的反應(yīng)，并進而帶來不同的結(jié)果。也正因為此，管理工作才有了其真正的價值?；c的確定、資源的調(diào)配、路徑的選擇等在不同的維度上為校長的決策提供了思考的參照，然而現(xiàn)實的學(xué)校管理要更加復(fù)雜、更加艱難，這還需要校長具有敏感而智慧的大腦，以及鍥而不舍、持之以恒的強大內(nèi)心。