張正軍 馬妮娜

理性主義和自然主義:大學(xué)認(rèn)知的兩種維度

對(duì)許多人來(lái)說(shuō)，大學(xué)是我們時(shí)代最令人牽掛、向往或追憶的機(jī)構(gòu)之一，有學(xué)者將其稱(chēng)作第二個(gè)千年中意義最為重大的創(chuàng)造:九百多年前它平淡地出現(xiàn)，如今已成為社會(huì)中有決定性意義的催化劑，成為現(xiàn)代社會(huì)有效運(yùn)行和發(fā)展的關(guān)鍵因素。①但令人遺憾的是，圍繞大學(xué)性質(zhì)的解讀文獻(xiàn)雖汗牛充棟，卻較少有觀點(diǎn)能很好統(tǒng)一或消除不同認(rèn)知者間的觀念分歧。不僅普通人的觀念，那些致力于教育研究或管理的專(zhuān)家學(xué)者在論及大學(xué)是什么時(shí)也常常各抒己見(jiàn)。紐曼將大學(xué)看作一個(gè)傳播和推廣普遍知識(shí)而非增擴(kuò)知識(shí)、理智開(kāi)啟而非道德教化的“博雅教育”場(chǎng)所;洪堡將大學(xué)視為首先是知識(shí)創(chuàng)造而不是傳遞，并通過(guò)知識(shí)創(chuàng)造培養(yǎng)人才，以達(dá)成心智和德性有效培育或馴化的研究機(jī)構(gòu);克爾則將大學(xué)理解為不斷被社會(huì)環(huán)境所同化，結(jié)構(gòu)功能日趨復(fù)雜多元以至成為包羅萬(wàn)象的“巨型”組織。他們代表了對(duì)大學(xué)性質(zhì)的幾種不同解讀。

大學(xué)解讀中出現(xiàn)這種分歧固然有多重原因，方法論差異構(gòu)成了其中的一個(gè)緣由。雖然詮釋者使用的是相同的“大學(xué)”術(shù)語(yǔ)，甚或指向著相同的大學(xué)對(duì)象，但這些術(shù)語(yǔ)所表達(dá)或刻畫(huà)的意義卻可能不同。一些人用“大學(xué)”表達(dá)對(duì)象存在的應(yīng)然狀態(tài)，據(jù)此將個(gè)人價(jià)值或人類(lèi)偏好賦予大學(xué)存在的內(nèi)在規(guī)定，大學(xué)是什么不取決于其實(shí)際所是的性狀和樣態(tài)，而取決于其應(yīng)當(dāng)所是的性狀和樣態(tài)。這種應(yīng)當(dāng)所是的性狀和樣態(tài)通常滿(mǎn)足兩個(gè)條件:其一是合目的性，即一個(gè)典型或標(biāo)準(zhǔn)的大學(xué)應(yīng)符合人類(lèi)允許其建立、存在的價(jià)值訴求，該訴求通常以使命的形式表現(xiàn)出來(lái)，決定著大學(xué)運(yùn)行的行為目標(biāo)和利益取向，大學(xué)一切的組織行為，只是在組織使命規(guī)定的范圍內(nèi)才獲得合理性;其二是合規(guī)律性，即一個(gè)典型或標(biāo)準(zhǔn)的大學(xué)應(yīng)遵循事物存在及運(yùn)行的一般法則，這種法則通常以辦學(xué)規(guī)律的形式表現(xiàn)出來(lái)，決定著大學(xué)運(yùn)行的行為方式和技術(shù)線路，大學(xué)一切的組織行為，只有在認(rèn)知并遵循客觀規(guī)律的基礎(chǔ)上才會(huì)取得成功或預(yù)期效應(yīng)。另一些人則用“大學(xué)”表達(dá)對(duì)象存在的實(shí)然狀態(tài)，據(jù)此將大學(xué)看成現(xiàn)象世界呈現(xiàn)的存在，大學(xué)是什么不是我們?cè)O(shè)計(jì)或期盼的應(yīng)當(dāng)所是的性狀和樣態(tài)，而是充滿(mǎn)缺點(diǎn)甚或令人失望的實(shí)際所是的性狀和樣態(tài)。這種性狀和樣態(tài)偶爾也具有合目的性與合規(guī)律性，但不會(huì)按照理性期盼的那樣循規(guī)蹈矩。在許多情況或場(chǎng)合下，決定這種性狀和樣態(tài)的因素是感性甚或齷齪的，它們構(gòu)成大學(xué)運(yùn)行背后舉足輕重的支配力量，使大學(xué)成為各種利益相關(guān)者生存、競(jìng)技或博弈的場(chǎng)所。那些在理性指導(dǎo)下對(duì)大學(xué)的諸多設(shè)計(jì)和預(yù)期，有可能只是教育實(shí)踐和研究者一廂情愿的理想追求與期盼，或浪漫主義者超現(xiàn)實(shí)的某種幻想或虛無(wú)。

這種不同的觀察方法和維度既反映了大學(xué)作為對(duì)象性存在的多元構(gòu)成及其復(fù)雜性，也反映了大學(xué)解讀者方法論選擇的某種差異。當(dāng)方法論差異和對(duì)象維度選擇的不同相互耦合時(shí)，便可能在不同解讀者那里形成一個(gè)指稱(chēng)相同卻含義有別的大學(xué)存在的特殊樣態(tài)，它們雖可能有著相同的語(yǔ)言稱(chēng)謂或所指，卻表達(dá)或反映著大學(xué)存在的不同層級(jí)與性狀。這種層級(jí)和性狀會(huì)因認(rèn)知方法和觀察維度的不同而具有多樣性，卻總體上可被歸為應(yīng)然和實(shí)然兩個(gè)方面，使人們有理由將大學(xué)存在劃分為應(yīng)然和實(shí)然兩個(gè)層級(jí)。如果一種認(rèn)知對(duì)大學(xué)的解讀關(guān)注的是大學(xué)對(duì)象性存在的應(yīng)然方面，這種認(rèn)知對(duì)大學(xué)的解讀是理性主義的。理性主義對(duì)大學(xué)的解讀更多地采取了抽象和假定態(tài)度，不僅傾向于將大學(xué)理解為自成一體的封閉系統(tǒng)，而且認(rèn)為大學(xué)的目標(biāo)通常是具體、清晰或明確的，這種目標(biāo)不僅為大學(xué)的行為選擇及組織設(shè)計(jì)提供方向和標(biāo)準(zhǔn)，也使得有限資源能集中運(yùn)用在必須持續(xù)進(jìn)行的職能活動(dòng)上。如果一種認(rèn)知對(duì)大學(xué)的解讀關(guān)注的是大學(xué)存在的實(shí)然方面，則這種認(rèn)知對(duì)大學(xué)的解讀是自然主義的。自然主義對(duì)大學(xué)的解讀更多地采取了歷史、現(xiàn)實(shí)和開(kāi)放的態(tài)度，認(rèn)為大學(xué)不存在什么永恒不變的抽象規(guī)定，而取決于歷史、現(xiàn)實(shí)及未來(lái)具體的展現(xiàn)或?qū)嶋H給定。這種展現(xiàn)或給定常常因變化多端或充滿(mǎn)不確定性而很難形成恒久的認(rèn)識(shí)，大學(xué)在此不是人們想使其成為的那種應(yīng)當(dāng)所是的理想狀態(tài)，而是實(shí)際所是甚至包含窘迫或齷齪的那個(gè)樣子。在大學(xué)性質(zhì)的經(jīng)典解讀上，紐曼和洪堡的理念是理性主義的，克爾的大學(xué)觀則體現(xiàn)了一種自然主義。

紐曼:“博雅教育”中的極端理性主義

紐曼大學(xué)性質(zhì)觀的核心在于“博雅教育”，即認(rèn)為大學(xué)職能的合理發(fā)揮應(yīng)圍繞心智培養(yǎng)和普遍性知識(shí)的傳遞。這種觀念體現(xiàn)了大學(xué)首先是一個(gè)教育機(jī)構(gòu)而不是其他的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，也接近一般民眾對(duì)大學(xué)使命的認(rèn)同和期盼。既然教育的本質(zhì)在于人的培養(yǎng)或塑造，大學(xué)的存在屬學(xué)校教育，學(xué)校教育的特點(diǎn)在于以組織的方式，通過(guò)集中的言傳身教和學(xué)習(xí)訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)人的培養(yǎng)或塑造，則大學(xué)性質(zhì)的合理認(rèn)知，也應(yīng)從人的培養(yǎng)或塑造的角度去達(dá)成。這意味著，在社會(huì)分工而非集體行動(dòng)最為原初和基礎(chǔ)的意義上，大學(xué)作為一類(lèi)組織出現(xiàn)并延續(xù)的使命和目的首先是為了教育。作為一種人才培養(yǎng)和知識(shí)傳授的教育組織，大學(xué)本質(zhì)的合理規(guī)定應(yīng)圍繞大學(xué)教育的特殊性質(zhì)得以發(fā)現(xiàn)和概括。紐曼的發(fā)現(xiàn)和概括是:大學(xué)之所以有別于其他教育機(jī)構(gòu)或組織，乃在于大學(xué)教育是智力而非道德的，伴隨智力教育的知識(shí)行為在大學(xué)是傳授、擴(kuò)散而非新增或生產(chǎn)性的，其知識(shí)的類(lèi)別是普遍而非特殊的。②具備這種特點(diǎn)的教育構(gòu)成了所謂的“博雅教育”。一旦紐曼以此將博雅教育限定在智力開(kāi)發(fā)和普遍性知識(shí)的傳授范圍，他便把科學(xué)研究和直接的社會(huì)服務(wù)排除在大學(xué)合理運(yùn)行的范圍之外，并藉此將大學(xué)和專(zhuān)門(mén)的研究機(jī)構(gòu)、職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以及類(lèi)似教會(huì)的德性教化組織區(qū)別開(kāi)來(lái)。為了強(qiáng)調(diào)大學(xué)的職能既不是知識(shí)生產(chǎn)或道德塑造，也不是職業(yè)導(dǎo)向的實(shí)用性知識(shí)或技能供給，而是以心智發(fā)展與普遍性知識(shí)傳授為特征的博雅教育，紐曼曾這樣辯護(hù)道，“心智的培養(yǎng)不是要將心智塑造成或者犧牲于某種特殊的或偶然的目的、某種專(zhuān)門(mén)的行業(yè)或職業(yè)、研究或科學(xué)，相反，心智的培養(yǎng)是為著心智本身，是為了理解它自己恰當(dāng)?shù)膶?duì)象，是為了給自身以最高的修養(yǎng)。心智的這種培養(yǎng)過(guò)程叫作‘博雅教育’”③。由于心智培養(yǎng)或博雅教育與普遍性知識(shí)傳授在本質(zhì)上是一致的，普遍性知識(shí)的傳授本身就是心智教育的過(guò)程，知識(shí)傳授在大學(xué)因此也超越了一般性工具價(jià)值而成為目的。這意味著，人們到大學(xué)接受教育，不是要將心智塑造成社會(huì)分工體系中某一具體職業(yè)需求的特殊樣態(tài)，而是為了心智自身的成長(zhǎng)和塑造;人們?cè)诖髮W(xué)教育中傳授或?qū)W習(xí)知識(shí)，不是為了知識(shí)之外某一具體的實(shí)用目標(biāo)，而是因?yàn)樽非笾R(shí)的欲望和能力本身就是人類(lèi)心智區(qū)別于動(dòng)物機(jī)能的一種存在和秉性，首先是知識(shí)而非技能使人類(lèi)獲得了對(duì)動(dòng)物的超越，猶如鳥(niǎo)雀的鳴叫也許比人類(lèi)的歌唱更動(dòng)聽(tīng)，但只有人類(lèi)能夠?qū)懽鞒鲆魳?lè)史一樣。④

紐曼以心智教育和普遍性知識(shí)傳授為核心對(duì)于大學(xué)理念的解讀雖具有廣泛影響，卻無(wú)法適應(yīng)并解釋科學(xué)研究及社會(huì)服務(wù)與現(xiàn)代大學(xué)日益加深的聯(lián)盟關(guān)系。如果說(shuō)“博雅教育”更多地反映了18、19世紀(jì)以牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)為代表的英格蘭大學(xué)的辦學(xué)實(shí)踐，并從中得到啟迪和支持，那么隨著19世紀(jì)以柏林大學(xué)為代表的德國(guó)高校成功地將科學(xué)研究變?yōu)榇髮W(xué)的核心使命，20世紀(jì)以研究型大學(xué)為代表的美國(guó)高校成功地將社會(huì)服務(wù)納入自己的職責(zé)范圍，由此使它們的國(guó)際影響和競(jìng)爭(zhēng)力迅速提高并危及英格蘭大學(xué)的傳統(tǒng)地位時(shí)，紐曼理念的解釋力便大打折扣。不僅在科學(xué)研究、服務(wù)社會(huì)與大學(xué)使命的關(guān)系上，即便在學(xué)校教育范圍內(nèi)，“博雅教育”與大學(xué)現(xiàn)實(shí)的差異以及自身蘊(yùn)含的邏輯矛盾也使其解釋力受到質(zhì)疑。譬如，“博雅教育”不能有效劃清大學(xué)教育與其他教育的關(guān)系。因?yàn)椴粌H大學(xué)教育，在其他學(xué)校教育如中學(xué)教育中，心智培養(yǎng)和一般性知識(shí)傳授也具有可能性。事實(shí)上，就人的培養(yǎng)而言，所有教育都程度不同地具有心靈塑造的功能，廣義教育泛指的就是任何影響人類(lèi)心智和技能的行為過(guò)程。只要一種行為可以拓展人們的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或技能，改進(jìn)人的心靈結(jié)構(gòu)，這一過(guò)程就具有教育意義。在此意義上，人與人之間形式多樣的交流和溝通，從自由交往或游戲中的建議、提示、指點(diǎn)或鼓勵(lì)，到一體化行動(dòng)或契約交易中的指示、命令、學(xué)習(xí)和訓(xùn)練過(guò)程，或多或少都具有教育的性質(zhì)。當(dāng)思想家們以不同的表述將人的本質(zhì)理解為社會(huì)關(guān)系的產(chǎn)物，或?qū)⒑筇旖?jīng)驗(yàn)及生存環(huán)境看作是個(gè)體心智發(fā)育和成熟不可或缺的條件時(shí)，他們實(shí)際上就是在以廣義角度看待教育。在此視角下，社會(huì)生活和環(huán)境猶如一所巨型“學(xué)?！保高^(guò)校園生活的各種閱歷，人們不但能夠以直接和間接經(jīng)驗(yàn)的方式認(rèn)識(shí)世界和自我，形成或汲取各種各樣的觀念和知識(shí)，也能夠在此類(lèi)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知中建構(gòu)自己的心智結(jié)構(gòu)。

紐曼的“博雅教育”無(wú)疑屬于狹義教育的范疇。但即使在狹義教育范圍內(nèi)，心智教育和普遍性知識(shí)傳授也不是大學(xué)教育的獨(dú)具功能。狹義教育應(yīng)理解為一種專(zhuān)門(mén)化的知識(shí)技能傳遞和心靈塑造過(guò)程。在這種教育中，教育者和受教育者以特殊的方式組織起來(lái)，通過(guò)集中的言傳身教和學(xué)習(xí)訓(xùn)練，以期達(dá)到受教育者的心靈改造及知識(shí)或技能的系統(tǒng)性增長(zhǎng)和進(jìn)步。如果說(shuō)廣義教育包含著更多的自發(fā)性質(zhì)，狹義教育則顯現(xiàn)為人類(lèi)改變自身的一種自覺(jué)過(guò)程和行為。在這種教育中，教育者和受教育者相互配合與溝通，借助特殊的教學(xué)手段與程序，超越感性直觀的活動(dòng)限制，利用他人累積的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，充實(shí)或改變受教育者的心智結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能在師生間的系統(tǒng)性傳遞或生成，為受教育者創(chuàng)造、實(shí)現(xiàn)有價(jià)值的人生歷程或職業(yè)生涯建構(gòu)持久可靠的主體條件。在此意義上，教育不僅意味著人的心智結(jié)構(gòu)和能力的建構(gòu)過(guò)程，而且意味著這種建構(gòu)是基于有意識(shí)、專(zhuān)門(mén)化、系統(tǒng)性和集中性的知識(shí)傳授與技能訓(xùn)練的。借助知識(shí)傳授中的間接經(jīng)驗(yàn)和技能培育中的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，受教育者可以在認(rèn)知、情感或意志多個(gè)方面，以較少的代價(jià)建立起與環(huán)境和個(gè)體發(fā)展相匹配的心智結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)通常需要直接經(jīng)驗(yàn)者花費(fèi)遠(yuǎn)為高昂的時(shí)間成本才可建立。正是對(duì)于知識(shí)和技能傳遞專(zhuān)業(yè)化重要性的這種意識(shí)，推動(dòng)了教育方式從直接經(jīng)驗(yàn)向間接經(jīng)驗(yàn)和專(zhuān)業(yè)化方式的拓展和進(jìn)化。當(dāng)人類(lèi)意識(shí)到自己不僅可以通過(guò)模仿從前輩們那里獲得知識(shí)，也可以通過(guò)口頭傳播、講故事或新的技術(shù)手段與制度安排將知識(shí)從一代人傳遞給另一代人，并據(jù)此更為有效地實(shí)現(xiàn)知識(shí)的保存、積累和增長(zhǎng)時(shí)，狹義的教育便開(kāi)始出現(xiàn)。當(dāng)知識(shí)的傳授突破直接的生存界限和血緣關(guān)系，發(fā)展為一種組織起來(lái)的專(zhuān)門(mén)化的社會(huì)行為和分工時(shí)，學(xué)校教育便誕生了。不同于生活實(shí)踐中自發(fā)的知識(shí)傳遞或技能習(xí)得過(guò)程，也有別于家庭教育、個(gè)人自修和科學(xué)活動(dòng)中自覺(jué)的智力訓(xùn)練及知識(shí)傳授與汲取行為，學(xué)校教育是一種制度化了的自覺(jué)的知識(shí)傳遞與心靈塑造過(guò)程。在學(xué)校教育中，社會(huì)提供了一種特殊的制度安排，將知識(shí)傳授者和汲取者按照約定或慣例在特定的時(shí)間、地點(diǎn)組織起來(lái)，形成可預(yù)期、具有較高連續(xù)性的穩(wěn)定的教育關(guān)系。在這種組織起來(lái)的教育中，師生員工和管理者們借助一定的契約關(guān)系形成利益共同體，利用組織的優(yōu)勢(shì)開(kāi)展教學(xué)，在滿(mǎn)足各方不同的利益訴求的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的教育目標(biāo)。這種由專(zhuān)門(mén)組織即學(xué)校提供的教育自然遠(yuǎn)非大學(xué)一種形式。在由早期教育、初等教育、中等教育、高等教育和成人教育等多種形式并存構(gòu)成的現(xiàn)代國(guó)家教育體系中，幼兒園、小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)或其他職業(yè)技術(shù)學(xué)院，是與之匹配的常見(jiàn)的組織形式。

顯然，大學(xué)不是教育組織的全部或核心，而是學(xué)校教育的一種形態(tài)或高級(jí)形式。如果心智教育和普遍性知識(shí)傳授也是其他教育如中學(xué)教育的一種功能，便很難用“博雅教育”對(duì)大學(xué)性質(zhì)做出恰如其分的刻畫(huà)，以此將大學(xué)教育與其他教育區(qū)別開(kāi)來(lái)。即便在高等教育領(lǐng)域內(nèi)，大學(xué)也不是學(xué)校教育唯一的組織形式或制度安排。在現(xiàn)代國(guó)家典型的教育體系中，大學(xué)組織的規(guī)定性是相對(duì)于小學(xué)、中學(xué)等教育機(jī)構(gòu)而言的;而在高等教育體系內(nèi)，大學(xué)組織的規(guī)定性又多是和單科學(xué)院、職業(yè)技術(shù)學(xué)院或獨(dú)立運(yùn)行的科研院所相比較而言的。紐曼對(duì)大學(xué)理念或大學(xué)性質(zhì)解讀的合理性，僅僅限于高等教育組織體系內(nèi)，且具有理性主義的顯著特點(diǎn)。即在應(yīng)然或規(guī)范性存在意義上，大學(xué)之所以是其所是并和其他高等教育組織相區(qū)別，是因?yàn)榇髮W(xué)的核心使命在于開(kāi)展心智教育和普遍性知識(shí)的傳授，而其他高等教育組織多致力于職業(yè)導(dǎo)向的實(shí)用性知識(shí)和技能傳授。在高等教育領(lǐng)域內(nèi)，大學(xué)和單一學(xué)科的專(zhuān)業(yè)學(xué)院或職業(yè)高校在自然存在中可能沒(méi)有絕對(duì)分明的界限，大學(xué)從其誕生起就與專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練和職業(yè)教育息息相關(guān)，在致力于心智教育和普遍性知識(shí)傳授的同時(shí)也關(guān)心學(xué)生們的專(zhuān)業(yè)選擇和職業(yè)訴求⑤，中世紀(jì)大學(xué)的法學(xué)院、醫(yī)學(xué)院和神學(xué)院，本身就具有職業(yè)教育的性質(zhì)。那些以職業(yè)訓(xùn)練或技能培訓(xùn)見(jiàn)長(zhǎng)的專(zhuān)業(yè)和職業(yè)教育學(xué)院，也常常開(kāi)設(shè)一定數(shù)量的基礎(chǔ)或通識(shí)課程，借以增強(qiáng)學(xué)生們適應(yīng)社會(huì)的綜合素質(zhì)或可塑性，大學(xué)與其他專(zhuān)門(mén)化的高等教育機(jī)構(gòu)因此會(huì)存在程度不同的功能融合或交集，但這種融合或交集并不否定大學(xué)與一般性專(zhuān)業(yè)學(xué)院或職業(yè)高校的差別。孤立地看，單一的心智教育或單一的普遍性知識(shí)傳授也許都不能被視為大學(xué)教育的獨(dú)具功能，但將二者結(jié)合起來(lái)并當(dāng)作教育組織的使命或目的，卻可能構(gòu)成大學(xué)與其他高等教育組織的重要區(qū)別。紐曼大學(xué)理念的深刻之處，正在于提倡在傳統(tǒng)高等教育范圍內(nèi)，將心智教育和普遍性知識(shí)傳授融為一體，上升到組織使命或目的的地位。超出這個(gè)特定范圍，紐曼理念的解釋力便難以維系。譬如，紐曼將科學(xué)研究和職業(yè)教育排除在大學(xué)職能的合理范圍，既不能有效解釋迄今為止大學(xué)存在的實(shí)際所為，也難以邏輯自洽地對(duì)“博雅教育”何以使大學(xué)是其所是而別于其他教育做出清晰說(shuō)明。在自然存在形態(tài)上，科學(xué)研究和職業(yè)教育不僅自大學(xué)誕生起就和心智教育及知識(shí)傳授相并存，而且在大學(xué)演進(jìn)中不斷提升著各自的位置，以至于在現(xiàn)代高等教育中成為大學(xué)不可或缺的核心使命或組織職能。在此意義上，紐曼理念是理性主義的，而且是極端理性主義的。

洪堡:研究偏好中的溫和理性主義

洪堡的大學(xué)理念反映了科學(xué)研究演變成大學(xué)核心使命的早期歷史事實(shí)。19世紀(jì)影響深遠(yuǎn)的柏林大學(xué)的辦學(xué)理念，通常是以洪堡的大學(xué)觀為代表的。洪堡大學(xué)理念的核心是對(duì)科學(xué)研究與修養(yǎng)的雙重肯定，即大學(xué)是從事科學(xué)研究并在科學(xué)研究中實(shí)現(xiàn)人的修養(yǎng)的一種機(jī)構(gòu)。這里所指的科學(xué)研究是具有獨(dú)立價(jià)值、以純粹知識(shí)或?qū)W理為目的的理論探究，而非其他以功利或?qū)嵱脼槟繕?biāo)的工具性質(zhì)的問(wèn)題探究;這里所指的修養(yǎng)意味著受教育者素質(zhì)、個(gè)性全面提升或發(fā)展的結(jié)果，而與解決外部問(wèn)題專(zhuān)門(mén)的某種技藝或能力無(wú)關(guān)。在洪堡看來(lái)，科學(xué)研究不僅在大學(xué)居核心地位，且大學(xué)存在應(yīng)“唯科學(xué)是重”，“視科學(xué)為一尚未完全解答之問(wèn)題，因而始終處于探索之中”，而科學(xué)研究雖并非為修養(yǎng)刻意準(zhǔn)備，但只要其能在大學(xué)順利進(jìn)行，修養(yǎng)的目標(biāo)就能實(shí)現(xiàn)，大學(xué)因此可專(zhuān)心于科學(xué)。既然大學(xué)的任務(wù)在于純粹科學(xué)和修養(yǎng)，修養(yǎng)的達(dá)成實(shí)現(xiàn)于純粹的科學(xué)研究，那些旨在滿(mǎn)足社會(huì)實(shí)際需要的專(zhuān)門(mén)性知識(shí)傳授或技能訓(xùn)練便不再需要。為更好地實(shí)現(xiàn)科學(xué)和修養(yǎng)之目的，大學(xué)應(yīng)奉行寂寞和自由的組織原則，既獨(dú)立于國(guó)家政府的管理系統(tǒng)，也獨(dú)立于社會(huì)的經(jīng)濟(jì)生活。大學(xué)教師和學(xué)生不應(yīng)為俗務(wù)所干擾，而應(yīng)自甘寂寞地沉浸于科學(xué)。洪堡為此曾強(qiáng)調(diào):“所謂高等學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，乃是民族道德文化薈萃之所，其立身之根本在于探究深邃博大之學(xué)術(shù)，并使之用于精神和道德的教育。學(xué)術(shù)雖非為此而設(shè)，但確為適當(dāng)之材料”，“絕不能要求大學(xué)直接地和完全地為國(guó)家服務(wù);而應(yīng)當(dāng)堅(jiān)信，只要大學(xué)達(dá)到了自己的最終目標(biāo)，它也就實(shí)現(xiàn)了、而且是在更高的層次上實(shí)現(xiàn)了政府的目標(biāo)，大學(xué)由此所產(chǎn)生的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)政府的范圍，遠(yuǎn)非政府的種種舉措所能企及”⑥。

洪堡將科學(xué)研究提升到大學(xué)使命的首要位置，賦予科學(xué)研究以修養(yǎng)功能的理念，不僅開(kāi)創(chuàng)了大學(xué)認(rèn)知的新時(shí)代，影響了德國(guó)和全球大學(xué)的發(fā)展，也在一定程度上反映了大學(xué)存在及其競(jìng)爭(zhēng)性演進(jìn)的事實(shí)和規(guī)律，這就是對(duì)科學(xué)研究依賴(lài)關(guān)系的不斷加深和認(rèn)同。梳理高等教育發(fā)展的歷史不難發(fā)現(xiàn)，即便在大學(xué)存在的早期階段甚至前大學(xué)時(shí)期，創(chuàng)造知識(shí)而不僅僅是傳授知識(shí)就已是高等教育的內(nèi)涵之一。高等教育特別是大學(xué)教育的特點(diǎn)之一，在于它具有其他教育無(wú)可比擬的研究性質(zhì)。研究不僅將大學(xué)教育和中等及其他教育區(qū)別開(kāi)來(lái)，而且為大學(xué)教育提供了有效運(yùn)行的認(rèn)知基礎(chǔ)和條件。譬如，科學(xué)研究是大學(xué)知識(shí)和學(xué)術(shù)信息的重要來(lái)源。大學(xué)教學(xué)中傳授的知識(shí)和學(xué)術(shù)信息通常具有前瞻性或前沿性，其主要內(nèi)容和較大的比重只能在科學(xué)研究中獲得并理解。大學(xué)教師只有參與到科學(xué)研究當(dāng)中，才會(huì)有源源不斷、豐富多彩、理解深刻的教學(xué)內(nèi)容和信息?？茖W(xué)研究是大學(xué)專(zhuān)業(yè)創(chuàng)新、新課程設(shè)置或課程內(nèi)容改革的重要前提。在總結(jié)科學(xué)研究的基礎(chǔ)上，課程內(nèi)容才可能不斷更新，使大學(xué)教學(xué)能夠跟上時(shí)代發(fā)展的步伐和要求?？茖W(xué)研究是大學(xué)教育的重要方式?？茖W(xué)研究始于問(wèn)題，猜測(cè)性命題或方案的提出與相互競(jìng)爭(zhēng)是問(wèn)題解決的基本方式。這決定了科學(xué)研究在本質(zhì)上具有創(chuàng)新的性質(zhì)，基于科學(xué)研究在新知獲得方面的創(chuàng)造性特點(diǎn)和要求，介入科學(xué)研究的教師的學(xué)術(shù)水平可以得到提高，進(jìn)而引起教書(shū)育人質(zhì)量的改進(jìn)。如果一個(gè)老師的科學(xué)研究能吸納學(xué)生參與或其教學(xué)富有研究品質(zhì)，則培養(yǎng)的學(xué)生一般是高水平的。這也是為什么科研實(shí)力會(huì)成為著名大學(xué)吸引學(xué)生的一個(gè)原因。通過(guò)參與研究可以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)新問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)和解決能力。而科學(xué)研究對(duì)自由探索和真理的追求，可以使老師和學(xué)生暫時(shí)拋棄政治和社會(huì)倫理的責(zé)任壓力，在可能世界自由認(rèn)知和選擇，有利于人的全面發(fā)展和成長(zhǎng)。⑦

不僅大學(xué)教育的研究性質(zhì)印證了洪堡理念的合理性，大學(xué)綜合能力建構(gòu)對(duì)科學(xué)研究依附性的增強(qiáng)，也使洪堡理念在現(xiàn)代大學(xué)得以長(zhǎng)久延續(xù)和擴(kuò)展，以至于科學(xué)研究在當(dāng)代大學(xué)既成為組織的一種目的性行為，其對(duì)于組織的工具價(jià)值也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)以德性或個(gè)性修養(yǎng)為目的的傳統(tǒng)教育的需求界限，在大學(xué)綜合能力建構(gòu)中發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用，成為大學(xué)生存發(fā)展的核心競(jìng)爭(zhēng)力。譬如，科學(xué)研究在大學(xué)學(xué)術(shù)隊(duì)伍和學(xué)科建設(shè)中的基礎(chǔ)地位日趨凸顯。一方面，科學(xué)研究能培養(yǎng)一流的師資，是體現(xiàn)、評(píng)判教師水平的重要途徑。利用科學(xué)研究提供的機(jī)會(huì)和平臺(tái)，一個(gè)大學(xué)可以建構(gòu)出梯隊(duì)合理的學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)，造就富有影響力的學(xué)術(shù)帶頭人，還可利用學(xué)術(shù)大師及學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)的力量和聲譽(yù)，提高學(xué)科建設(shè)的水平，形成吸引外部資源的有效平臺(tái)。另一方面，一個(gè)大學(xué)的學(xué)科是不同的專(zhuān)業(yè)課程、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)人才分級(jí)分類(lèi)組合的學(xué)術(shù)系統(tǒng)，科學(xué)研究貫穿這一系統(tǒng)的各個(gè)層面?？茖W(xué)研究不僅以其專(zhuān)業(yè)研究的形式構(gòu)成學(xué)科建設(shè)的目的性要件，也依靠源源不斷的成果產(chǎn)出，造就并支持著學(xué)科建設(shè)中的專(zhuān)業(yè)與課程設(shè)置、專(zhuān)業(yè)隊(duì)伍和專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)。在一流大學(xué)中，學(xué)科建設(shè)的首要任務(wù)和最高使命是不斷生產(chǎn)出新的學(xué)術(shù)成果。教師們只有站在本學(xué)科的前沿不斷地從事科學(xué)研究，通過(guò)系列學(xué)術(shù)成果的推出，積累起系統(tǒng)化的新思想、新知識(shí)，才能建設(shè)出一流的學(xué)科。另外，科學(xué)研究也是大學(xué)社會(huì)服務(wù)的重要基礎(chǔ)和形式。現(xiàn)代大學(xué)的社會(huì)服務(wù)已衍生出眾多不同的形式，既包括面向社會(huì)提供咨詢(xún)、技術(shù)推廣、人員培訓(xùn)、繼續(xù)教育和成人教育等傳統(tǒng)形式，也包括建立工業(yè)園區(qū)、學(xué)科性公司，或與企業(yè)組建聯(lián)合研究機(jī)構(gòu)、合資企業(yè)等新生方式。在不斷拓展的社會(huì)服務(wù)中，科學(xué)研究所起的作用已顯著上升。在今天的研究型大學(xué)中，科學(xué)研究不僅在理性而且在自然實(shí)存層次上都繼續(xù)實(shí)踐著洪堡科研至上的理念。

如果說(shuō)科學(xué)研究在高等教育演進(jìn)的不同時(shí)期經(jīng)歷了從自發(fā)到自覺(jué)、從個(gè)人行為到組織行為再到組織使命乃至核心競(jìng)爭(zhēng)力的歷程，則洪堡理念反映的是大學(xué)演進(jìn)步入研究型時(shí)代即現(xiàn)代大學(xué)階段的特點(diǎn)和規(guī)律。以研究型大學(xué)為典型的現(xiàn)代大學(xué)的組織特征之一是，除了知識(shí)傳授的古老傳統(tǒng)，大學(xué)開(kāi)始將知識(shí)創(chuàng)造視為自己的核心使命和競(jìng)爭(zhēng)力，通過(guò)科學(xué)研究展示自己的存在、地位，博取自身生存的必要條件。但這種以研究型大學(xué)為典范的研究至上的理念是否能代表其他大學(xué)的情形則令人懷疑。無(wú)論如何，在全球范圍的高等教育系統(tǒng)中，能夠稱(chēng)得上研究型大學(xué)的高校數(shù)量畢竟居于少數(shù)。在美國(guó)幾千所大學(xué)中，按卡內(nèi)基基金會(huì)對(duì)高等教育機(jī)構(gòu)的分類(lèi)，研究型大學(xué)所占的數(shù)量，也不超過(guò)百分之十。⑧即便在研究型大學(xué)內(nèi)，科學(xué)研究也很少達(dá)到洪堡理念所期盼的程度，即在自由和寂寞情境中致力于和身外功利之物無(wú)關(guān)的純科學(xué)研究。所有研究型大學(xué)在其科學(xué)活動(dòng)中都或多或少地受制于提供資助的政府、企業(yè)、基金會(huì)或其他社會(huì)環(huán)境的影響，并對(duì)它們的需求和變化做出適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，這種回應(yīng)必須滿(mǎn)足社會(huì)對(duì)科學(xué)知識(shí)最低的實(shí)用或功利性要求。這意味著，將大學(xué)中的科學(xué)研究?jī)H僅限于純科學(xué)領(lǐng)域的洪堡理念，主張學(xué)者們?cè)谧杂伞⒓拍木辰缰袑⒆非笳胬碜鳛閺氖驴茖W(xué)研究的唯一目的，依然體現(xiàn)的是理想主義的一種渴望或期盼，它反映了大學(xué)存在的一種應(yīng)然狀態(tài)和理性訴求，卻忽略了其實(shí)然存在的自然性狀和樣態(tài)。由于現(xiàn)實(shí)世界的大學(xué)存在充滿(mǎn)復(fù)雜多樣的行為動(dòng)機(jī)，與社會(huì)環(huán)境有千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，洪堡理念被一些人視為在德國(guó)大學(xué)從未得到真正實(shí)現(xiàn)的“神話”。⑨

洪堡理念的局限不在于其對(duì)科學(xué)研究的崇尚和追求，而在于其對(duì)大學(xué)性質(zhì)的解讀強(qiáng)調(diào)了理性應(yīng)然而忽視了自然實(shí)存的一面。在一個(gè)典型的現(xiàn)代大學(xué)中，普遍性知識(shí)的創(chuàng)造與傳授只是大學(xué)眾多活動(dòng)的一部分，與之并存的不僅有廣泛的應(yīng)用研究、職業(yè)培訓(xùn)，還有規(guī)模龐大的社會(huì)服務(wù)及其他事務(wù)。洪堡理念因無(wú)法解釋這些事實(shí)而遭到懷疑、批評(píng)或排斥。一種批評(píng)的理由是，洪堡理念是以新人文主義前現(xiàn)代觀念為基礎(chǔ)的，這種觀念將大學(xué)視為培養(yǎng)少數(shù)有修養(yǎng)有文化的精英人才之場(chǎng)所，而不是社會(huì)大量需求的專(zhuān)業(yè)技術(shù)職業(yè)者。當(dāng)社會(huì)發(fā)展對(duì)專(zhuān)業(yè)技術(shù)職員的需求越來(lái)越大，且提供了規(guī)?；囵B(yǎng)的條件和能力時(shí)，大學(xué)教育便從精英化向大眾化轉(zhuǎn)變，洪堡理念中那種適宜于培養(yǎng)少數(shù)精英之才的學(xué)術(shù)至上、研究與教學(xué)統(tǒng)一、教學(xué)與學(xué)習(xí)自由的原則便受到挑戰(zhàn)。大眾教育要求培養(yǎng)大量掌握專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能的職業(yè)人員，與之匹配的教學(xué)模式必須考慮大多數(shù)學(xué)生的需求和能力，更多地遵循教學(xué)法則而不是科學(xué)研究的邏輯。洪堡理念難以適應(yīng)這種日趨擴(kuò)張的職業(yè)性教育而被指責(zé)為“遠(yuǎn)離實(shí)際”的傳統(tǒng)。⑩雖然如此，洪堡理念對(duì)科學(xué)研究的崇尚卻具有一定的現(xiàn)實(shí)性。在世界各地的大學(xué)中，將洪堡理念作為一種理想用以指導(dǎo)大學(xué)的現(xiàn)象在今天依然存在。在那些規(guī)模較小的精英大學(xué)如麻省理工學(xué)院、加州理工學(xué)院、普林斯頓大學(xué)或芝加哥大學(xué)中尤其如此。這些大學(xué)依然倡導(dǎo)與社會(huì)保持一定的距離，“依靠它們的聲望和富足將自己與變化隔開(kāi)，繼續(xù)做它們過(guò)去所做的一切，并繼續(xù)滿(mǎn)足于在高等教育中其固有的參與者的角色”[11]。洪堡看到科學(xué)研究的實(shí)踐價(jià)值及教育意義，并因此影響了德國(guó)及世界大學(xué)的實(shí)踐行為，卻又在理論上將科學(xué)限定于遠(yuǎn)離社會(huì)生活的純粹領(lǐng)域，將與社會(huì)保持距離以使心靈處于寂寞狀態(tài)看作為科學(xué)研究的有效條件。如果說(shuō)紐曼理念是一種極端的理性主義，則洪堡理念可理解為一種溫和的理性主義。

克爾:“巨型大學(xué)”觀中的自然主義

克爾大學(xué)理念反映或體現(xiàn)的，正是紐曼和洪堡所忽略的高等教育與社會(huì)生活事實(shí)上的密切聯(lián)系，是大眾化進(jìn)程中目標(biāo)多元、包容廣泛、職業(yè)教育蒸蒸日上、社會(huì)服務(wù)蓬勃發(fā)展的大學(xué)存在的新現(xiàn)實(shí)，克爾稱(chēng)其為包羅萬(wàn)象的“巨型大學(xué)”時(shí)代。如果說(shuō)紐曼的大學(xué)理念體現(xiàn)、反映了18、19世紀(jì)以牛津和劍橋?yàn)榇淼摹安┭沤逃钡挠?guó)模式，洪堡的大學(xué)理念體現(xiàn)、反映了19世紀(jì)以柏林大學(xué)為代表的研究至上的德國(guó)模式，則克爾的大學(xué)理念體現(xiàn)、反映的是20世紀(jì)以研究型大學(xué)為主體的重視社會(huì)服務(wù)的美國(guó)模式。[12]和紐曼及洪堡理念在理性應(yīng)然層次上詮釋大學(xué)有所不同，克爾理念的特點(diǎn)不在于告訴人們大學(xué)應(yīng)當(dāng)是什么、什么是應(yīng)當(dāng)追求的大學(xué)狀態(tài)，而在于大學(xué)實(shí)際是什么、以什么樣的狀態(tài)存在于感覺(jué)能及的現(xiàn)實(shí)世界，從自然實(shí)存而不是理性追求的視角對(duì)大學(xué)的性質(zhì)做出解讀。這種解讀是以“巨型大學(xué)”為考察和分析對(duì)象的?？藸柮翡J甚至有些沮喪地觀察到，20世紀(jì)發(fā)展壯大的美國(guó)大學(xué)與紐曼和洪堡的理念間存在分歧，其突出表現(xiàn)是社會(huì)化進(jìn)程帶來(lái)的大學(xué)構(gòu)成的多元化。在克爾的描述分析中，現(xiàn)代大學(xué)與以往大學(xué)的不同雖顯現(xiàn)于規(guī)模的巨大和包容的廣泛，但其核心并不在于大學(xué)種類(lèi)或?qū)哟蔚牧康臄U(kuò)張或增加，而在于大學(xué)構(gòu)成及其行為的復(fù)雜和多元化。[13]克爾用“巨型大學(xué)”概念刻畫(huà)以美國(guó)研究型大學(xué)為代表的現(xiàn)代大學(xué)具有的這種包羅萬(wàn)象的復(fù)雜與多樣化特點(diǎn)，甚至認(rèn)為巨型大學(xué)就是“真正的現(xiàn)代大學(xué)”[14]。

現(xiàn)代大學(xué)不同于紐曼理念中致力于博雅教育和普遍性知識(shí)傳授的大學(xué)，在重視普遍性知識(shí)傳授的同時(shí)看重社會(huì)對(duì)知識(shí)的需要和使用;也不同于洪堡理念中推崇科學(xué)研究及教學(xué)與研究的結(jié)合統(tǒng)一的形式，在看重科學(xué)研究的同時(shí)也大量將職業(yè)教育納入校園，熱心于社會(huì)應(yīng)用問(wèn)題的解決及合作研究。由于強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授和創(chuàng)造與變化著的社會(huì)需要的緊密結(jié)合，現(xiàn)代大學(xué)在社會(huì)化進(jìn)程中成為包容廣泛的社會(huì)性組織，不僅人數(shù)眾多，有大量的學(xué)院、學(xué)系、學(xué)舍、圖書(shū)館、研究中心甚至多個(gè)校區(qū)，設(shè)立有上百個(gè)專(zhuān)業(yè)、數(shù)千門(mén)課程和類(lèi)型繁多的研究項(xiàng)目，而且每個(gè)大學(xué)或校區(qū)都要處理數(shù)量龐大、與知識(shí)創(chuàng)造和傳授缺乏直接關(guān)聯(lián)的各種事務(wù)，包括醫(yī)院和體育健身中心?，F(xiàn)代大學(xué)缺乏完整或統(tǒng)一的追求目標(biāo)和靈魂，多個(gè)利益群體以松散的方式結(jié)合在一個(gè)組織中，有著難以名狀、分裂而多樣的性格;它有多個(gè)而不是一個(gè)權(quán)力中心，服務(wù)于若干而不是一群客戶(hù);它的內(nèi)部分工越來(lái)越復(fù)雜，且充滿(mǎn)著越來(lái)越多的利益沖突和權(quán)力斗爭(zhēng);教師們?nèi)找鎸⒐ぷ髦匦耐度氲窖芯?、?xiàng)目爭(zhēng)取和對(duì)外咨詢(xún)而不是課堂教學(xué)，校長(zhǎng)們也不再專(zhuān)注于內(nèi)部學(xué)術(shù)的發(fā)展和治理而更多地活躍于學(xué)校與社會(huì)的交界面。諸如此類(lèi)的現(xiàn)象使大學(xué)不再是一個(gè)靜靜思考的“鄉(xiāng)村”或“小鎮(zhèn)”，而更像一個(gè)五光十色、熙熙攘攘的“城市”。[15]克爾的大學(xué)理念是以這種巨型組織為代表的現(xiàn)代大學(xué)存在性狀的一種反映?！啊扌痛髮W(xué)的理念’是把大學(xué)當(dāng)作一個(gè)變化無(wú)窮的城市。有人在城市中迷失，有人在城市中高升，大多數(shù)人使自己的生活適應(yīng)城市許許多多亞文化中的一種。那里比在村莊里較少共同體意識(shí)，但也較少禁閉感。那里比在城鎮(zhèn)里較少目的性，但有更多出人頭地的方法。那里也有創(chuàng)造性人物和流浪者的更多匿名的隱蔽所。與村莊和城鎮(zhèn)相比，‘城市’更像文明的總和，而隨著文明的演變，城市越來(lái)越多地成為文明的內(nèi)在部分，并且城市也越來(lái)越快地與周?chē)纳鐣?huì)發(fā)生互動(dòng)?！盵16]

雖然存在著批評(píng)、不滿(mǎn)甚至悲觀情緒，或有期望大學(xué)繼續(xù)變革的愿望，克爾對(duì)“巨型大學(xué)”在美國(guó)的出現(xiàn)仍多持肯定或歡迎態(tài)度，并將其視為有獨(dú)立特征的美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的典型[17]。透過(guò)“巨型大學(xué)”分析所體現(xiàn)的克爾理念的核心是:大學(xué)作為致力于人才培養(yǎng)和學(xué)術(shù)研究的知識(shí)機(jī)構(gòu)，固然應(yīng)追求教育的卓越和研究的高深，但也應(yīng)顧及社會(huì)中變化多樣的其他需求，重視社會(huì)環(huán)境對(duì)大學(xué)不可避免的強(qiáng)制作用和建構(gòu)功能，因?yàn)榇髮W(xué)是在一定社會(huì)環(huán)境的影響下建立并續(xù)存的，其存在性狀和變化發(fā)展離不開(kāi)與社會(huì)環(huán)境的相互作用。大學(xué)的存在與進(jìn)化固然存在著人和組織自覺(jué)的設(shè)計(jì)和選擇，并因此衍生出關(guān)于大學(xué)是什么的不同認(rèn)識(shí)或理念，卻也受制于社會(huì)環(huán)境的壓力和選擇，在應(yīng)答或順應(yīng)環(huán)境作用中改變著自己，獲得自身進(jìn)化的重要?jiǎng)恿Α４髮W(xué)是什么因此不僅應(yīng)當(dāng)從理性設(shè)計(jì)或預(yù)期的角度去理解，也應(yīng)當(dāng)從社會(huì)對(duì)大學(xué)的作用、同化、塑造或大學(xué)組織的社會(huì)化角度去理解。克爾理念蘊(yùn)含的核心思想，就是在大學(xué)性質(zhì)的解讀中強(qiáng)調(diào)大學(xué)對(duì)社會(huì)的依存、順應(yīng)以及社會(huì)對(duì)大學(xué)的同化、塑造或建構(gòu)作用。社會(huì)環(huán)境對(duì)大學(xué)的作用是雙重的，就大學(xué)有效生存和組織使命的實(shí)現(xiàn)而言，社會(huì)作用既可能是消極的，由此出現(xiàn)大學(xué)行為的扭曲或異化，如大學(xué)不再成為研究高深學(xué)問(wèn)的機(jī)構(gòu)而成為販賣(mài)知識(shí)的職業(yè)培訓(xùn)所，不再是自由開(kāi)展學(xué)術(shù)活動(dòng)或教學(xué)的場(chǎng)所而成為勞工市場(chǎng)的附屬品;也可能是積極的，由此給大學(xué)的發(fā)展帶來(lái)機(jī)遇和生機(jī)，并促使大學(xué)的發(fā)展進(jìn)入更先進(jìn)的形態(tài)，如政府投資和社會(huì)捐贈(zèng)給大學(xué)提供了所需經(jīng)費(fèi)，產(chǎn)業(yè)發(fā)展對(duì)知識(shí)的需求給大學(xué)的科學(xué)研究提供了動(dòng)力和課題?？藸柪砟钏w現(xiàn)的，更多的是對(duì)這種積極因素的關(guān)注和肯定。既然大學(xué)的存在離不開(kāi)社會(huì)環(huán)境的作用，它不可能也沒(méi)必要像古典大學(xué)那樣刻意把自己變成與社會(huì)“隔絕”的象牙塔，當(dāng)社會(huì)出現(xiàn)機(jī)會(huì)或誘惑時(shí)，積極地適應(yīng)或擁抱有時(shí)更為必要和有利。克爾為此慨嘆并比喻道:“大學(xué)被它的環(huán)境求婚者摟著走過(guò)花園小徑。它那么動(dòng)人，那么隨和。誰(shuí)能拒絕它呢?為什么要拒絕它呢?誰(shuí)愿意拒絕它呢?”[18]

對(duì)社會(huì)作用和“巨型大學(xué)”的寬容和現(xiàn)實(shí)態(tài)度表明克爾理念重視并體現(xiàn)的是組織存在的實(shí)然而不是應(yīng)然方面。但這種現(xiàn)實(shí)主義的觀點(diǎn)或“巨型大學(xué)理念”雖克服了紐曼和洪堡理念偏離現(xiàn)實(shí)的不足，卻未對(duì)大學(xué)是什么給出清晰而透徹的理論詮釋。作為一個(gè)社會(huì)化的寬容者，克爾對(duì)大學(xué)性質(zhì)解讀的貢獻(xiàn)不在于其給出新的命題和判斷，而在于圍繞“巨型大學(xué)”論述中所折射的理解大學(xué)性質(zhì)的新精神，即大學(xué)究竟是什么不僅僅取決于其應(yīng)然的存在樣態(tài)和性狀，也取決于其實(shí)然的存在樣態(tài)和性狀;大學(xué)是什么不是被事先人為設(shè)計(jì)的，而是在其社會(huì)化存在過(guò)程中不斷被建構(gòu)的。它形成了自己穩(wěn)定、普遍、抽象的傳統(tǒng)，如對(duì)知識(shí)和心智培育的永恒追求;也不斷拓展或變化著自己的存在性狀，使大學(xué)的存在呈現(xiàn)為一個(gè)具體變動(dòng)的歷史過(guò)程。大學(xué)就是它實(shí)際存在于我們面前的那個(gè)樣子。這種基于實(shí)然狀態(tài)基礎(chǔ)之上的大學(xué)理念的主要局限在于:它不能很好地說(shuō)明，大學(xué)組織的運(yùn)行在多元化狀態(tài)下為什么還具有指向性，并有效維持著其穩(wěn)定的知識(shí)生產(chǎn)和傳授行為，即便這種行為看上去對(duì)組織的生存無(wú)利可圖;也不能很好地說(shuō)明，為什么紐曼、洪堡基于理性分析基礎(chǔ)上的大學(xué)理念很難在教育實(shí)踐中完全實(shí)現(xiàn)，卻仍對(duì)高等教育理論和實(shí)踐有廣泛而深遠(yuǎn)的影響;亦不能很好地說(shuō)明，既然大學(xué)就是社會(huì)環(huán)境塑造的呈現(xiàn)在我們面前的樣子，為什么在相同或相似的社會(huì)環(huán)境下，每個(gè)大學(xué)仍具有自己不可復(fù)制的行為特征。[19]對(duì)于這些問(wèn)題的透徹說(shuō)明，必須超越單一社會(huì)選擇和作用的維度而將組織主體的理性選擇考慮進(jìn)來(lái)才有可能?？藸柪砟畹木窒拗?，恰恰在于自然主義認(rèn)知方法中對(duì)大學(xué)存在理性層級(jí)的忽略或弱化，也因此招致了不少誤解和批評(píng)。

單一自然主義的認(rèn)知方法導(dǎo)致的后果之一是大學(xué)的異化和消亡威脅。在大學(xué)的經(jīng)濟(jì)性不斷凸顯、大學(xué)行為越來(lái)越商業(yè)化市場(chǎng)化、學(xué)術(shù)資本主義已浸染大學(xué)組織各個(gè)角落的今天，這種異化和威脅在全球范圍已初露端倪。譬如，市場(chǎng)化及其伴隨的社會(huì)需求和競(jìng)爭(zhēng)壓力使現(xiàn)代大學(xué)教育更趨實(shí)用性或職業(yè)化，由此轉(zhuǎn)變著學(xué)生的學(xué)術(shù)和教育興趣，他們?cè)絹?lái)越多地不是為了學(xué)術(shù)或教育本身而是為了找到好的工作而求學(xué)于一所大學(xué)。知識(shí)本身在職業(yè)化、專(zhuān)業(yè)化過(guò)程中更多地淪為人們競(jìng)相購(gòu)買(mǎi)和使用的商品而不是人自身的心靈特質(zhì)或依托;教育日益成為職業(yè)培訓(xùn)和技能訓(xùn)練而不再是個(gè)人心智的啟蒙或德性的養(yǎng)成;領(lǐng)悟日益被視為操作和工具性的而非理性與洞察性的分析或沉思。專(zhuān)業(yè)化令大學(xué)“全科醫(yī)生”式的教授不斷減少而增加了師生們的痛苦，將專(zhuān)業(yè)人員從跨專(zhuān)業(yè)對(duì)話中孤立起來(lái)，使大學(xué)教職員的效忠指向遠(yuǎn)離大學(xué)，大學(xué)成為他們的基地、跳板而不是他們的雇主，他們不再主要地效忠于他們的事業(yè)機(jī)構(gòu)和學(xué)生，而效忠于“他們的專(zhuān)業(yè)、同業(yè)公會(huì)、同僚和他們的委托人，他們效忠對(duì)象的大部分是在大學(xué)校園之外”;成立大學(xué)本來(lái)是為了避免孤立和斷裂，形成豐富多彩的聯(lián)結(jié)關(guān)系和協(xié)同生活，但大學(xué)內(nèi)部的專(zhuān)業(yè)化卻使其演變成缺乏中心的相互分割的一個(gè)個(gè)孤島。[20]大學(xué)異化從不同角度給大學(xué)未來(lái)的命運(yùn)披上悲觀色彩。如果大學(xué)的異化達(dá)到了與其使命背道而馳的程度，即大學(xué)不再是一個(gè)知識(shí)生產(chǎn)和傳授機(jī)構(gòu)，而成為一個(gè)尋求自身利益的商業(yè)組織，則它的消亡或被取代便成為一種可能。一方面，當(dāng)互聯(lián)網(wǎng)、多媒體技術(shù)甚至閉路電視的廣泛運(yùn)用使知識(shí)的來(lái)源日益多樣化，并因此不斷削弱著大學(xué)對(duì)知識(shí)的壟斷地位時(shí);當(dāng)教學(xué)方法在新技術(shù)的支持下不斷改變，使人們能方便地在家中或辦公室借助在線數(shù)據(jù)庫(kù)獲得同樣甚至更豐富的教學(xué)資源時(shí)，千里迢迢進(jìn)入大學(xué)會(huì)變得不再像從前那么富有理?yè)?jù)和誘人。另一方面，遍布各地的校外思想庫(kù)、企業(yè)研究和開(kāi)發(fā)實(shí)驗(yàn)室、獨(dú)立研究所以及企業(yè)課堂、公司性大學(xué)等的興起，使得不通過(guò)大學(xué)獲取職業(yè)知識(shí)的途徑越來(lái)越多，大學(xué)作為知識(shí)創(chuàng)造和供給者的地位因此不斷被削弱。當(dāng)專(zhuān)門(mén)化的知識(shí)創(chuàng)造和供給不僅僅在大學(xué)而且可以在其他地方或以非學(xué)歷教育的方式系統(tǒng)獲取時(shí)，大學(xué)對(duì)學(xué)位的壟斷授予權(quán)也面臨著被其他社會(huì)機(jī)構(gòu)剝奪或分割的危險(xiǎn)，與此關(guān)聯(lián)的眾多大學(xué)固有的傳統(tǒng)殊榮或收益，有可能在其知識(shí)壟斷權(quán)的削弱或喪失中逐漸失去。當(dāng)大學(xué)失掉其從中世紀(jì)就有的特權(quán)，最終演變?yōu)橐环N和企業(yè)或政府機(jī)構(gòu)類(lèi)似的利益集團(tuán)謀利的工具性組織時(shí)，它將再?zèng)]有理由受到人們的特殊尊敬與呵護(hù)，也沒(méi)有理由以歷史悠久而自豪。改變這種命運(yùn)的一種出路是，大學(xué)應(yīng)努力基于社會(huì)分工原理做好高深知識(shí)研究和知識(shí)傳授等份內(nèi)事，在學(xué)術(shù)王國(guó)內(nèi)建構(gòu)自己的霸權(quán)地位和獨(dú)立性，并使其行為和行為效果具有不可替代性，以此矯正大學(xué)異化帶來(lái)的負(fù)面影響，免遭被取代、關(guān)閉或破產(chǎn)的厄運(yùn)。而實(shí)現(xiàn)這種夙愿的前提條件之一是，兼顧理性主義和自然主義方法論的特點(diǎn)，將大學(xué)看作理性系統(tǒng)與自然系統(tǒng)的統(tǒng)一，并據(jù)此予以建設(shè)、運(yùn)行和管理。

①弗蘭克·H.T.羅德斯:《創(chuàng)造未來(lái):美國(guó)大學(xué)的作用》，清華大學(xué)出版社2007年版，“序言”。

②約翰·亨利·紐曼:《大學(xué)的理想(節(jié)本)》，浙江教育出版社2001年版，第1頁(yè)。

③雅羅斯拉夫·帕利坎:《大學(xué)理念重審》，北京大學(xué)出版社2008 版，第75頁(yè);D.G.Mulcahy，Newman’s Theory of a Liberal Education:An Reassessment and its Implications，Journal of Philosophy of Education，Vol.42，No.2，2008.

④雅羅斯拉夫·帕利坎:《大學(xué)理念重審》，北京大學(xué)出版社2008年版，第36～37頁(yè)。

⑤Vern L.Bullough，Education and Professionalization:A Historical Example，History of Education Quarterly，Vol.10，No.2，1970.

⑥⑨⑩參見(jiàn)陳洪捷《中德之間——大學(xué)、學(xué)人與交流》，北京大學(xué)出版社2010年版，第16～33、25、58～61頁(yè)。

⑦大學(xué)生在校園內(nèi)廣泛參與的學(xué)術(shù)講座、研討會(huì)、論文寫(xiě)作或?qū)嶒?yàn)，本身既以一定的科學(xué)研究為基礎(chǔ)，也構(gòu)成大學(xué)研究的重要環(huán)節(jié)，是大學(xué)教育的手段和平臺(tái)。在對(duì)各個(gè)年齡層次展開(kāi)的課堂教學(xué)中，學(xué)術(shù)講座在大學(xué)研究和教育中占有突出的地位。學(xué)術(shù)講座不僅僅是研究成果、研究進(jìn)展交流展示的重要窗口，也是培養(yǎng)學(xué)生的基本方式。在學(xué)術(shù)講座中，講授人或研究者要將其研究的主題、過(guò)程及學(xué)習(xí)的材料展現(xiàn)出來(lái)，聽(tīng)眾可親眼目睹這些主題、材料是怎樣被提出、討論或收集起來(lái)，以及出于何種理由被關(guān)注、探討或收集。雖然這些問(wèn)題或材料有可能從書(shū)本里找到，但只有在講座過(guò)程中，在聆聽(tīng)、思考、做筆記甚至討論中，聽(tīng)眾才可有情感地體會(huì)講座內(nèi)容，激勵(lì)學(xué)生自主探索的積極性。就此而言，書(shū)本知識(shí)難以代替學(xué)術(shù)講座。

⑧羅杰·L.蓋格:《增進(jìn)知識(shí):美國(guó)研究型大學(xué)的發(fā)展(1900～1940)》，河北大學(xué)出版社2008年版，“總序”第1～2頁(yè)。

[11]詹姆斯·杜德斯達(dá):《21世紀(jì)的大學(xué)》，北京大學(xué)出版社2005年版，第265頁(yè)。

[12][13][14][16][17][18][19]參見(jiàn)克拉克·克爾《大學(xué)之用》，北京大學(xué)出版社2008年版，第109、77、4、23～24、25～26、69、139～140頁(yè)。

[15]金耀基:《大學(xué)之理念》，生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店2008年版，第7～9頁(yè)。

[20]弗蘭克·H.T.羅德斯:《創(chuàng)造未來(lái):美國(guó)大學(xué)的作用》，清華大學(xué)出版社2007年版，第40～43頁(yè)。