語文課堂“主問題”預設探究*

◎福建省福州第四十中學 詹碧容

在引領學生做好科學預習的基礎上，預設好具有提綱挈領作用的課堂教學“主問題”，才能構成一堂成功的語文課。預設“主問題”必須要依據文本，緊扣題眼，找尋文脈并抓住關鍵；根據學情，從學生的疑惑點、興趣點和關注點入手，為其量身定制。

語文教學；“主問題”預設；科學預習

在語文閱讀教學中，“主問題”的有效預設是強有力的“支點”，它能構架一堂課的基本框架，使其形象立體起來，幫助學生輕松準確地把握課堂要旨。當然，“主問題”的科學預設必須是在引導學生科學預習的基礎之上，而要使學生養(yǎng)成科學的預習習慣，并非一朝一夕之功，因此，必須引領學生堅持按照以下環(huán)節(jié)不斷實踐：①閱讀標題，嘗試從標題中獲得閱讀期待；②默讀課文，形成初次閱讀體驗；③查閱本課需要的相關文學常識、文體特征等資料；④輕聲朗讀課文，嘗試劃分層次，梳理文脈；⑤嘗試概括文章內容，揣摩文章意旨；⑥歸納本次預習的疑惑點。

只有在學生科學預習的基礎上，結合學生的預習疑惑點，再根據教材文本的特點，進行合理的“主問題”預設，教師才能在語文課堂上與學生進行思維碰撞，以真正達到高效課堂的目的。

一、依據文本，精心預設主問題

不同的文本有不同的特點，為了更好引領學生在語文課堂上高效地解讀分析文本，教師要認真引領學生做好充分預習的工作，并根據學生的質疑與困惑，深入文本，根據文本特點，精心設計好主問題，才能實現師生在

課堂上的有效對話，直達學生心靈深處，激發(fā)學生聽課學習的興趣。

1．緊扣題眼

文章的標題常被喻為“文眼”，是作者創(chuàng)作本文心血集中之所在，尤其是一些經典的散文作品。這是科學預習方案中的第一點要求，嘗試從標題中獲得閱讀期待，抓住題眼預設主問題，以幫助學生迅速抓準文本的主體內容及其脈絡。

例如在教學陶淵明《歸去來兮辭》時，學生通過預習能抓準“歸”這一文眼，進而能獲得閱讀期待——“陶淵明為什么要歸”。但學生的預習解讀大多處于較淺層次，不系統(tǒng)，獲取的信息也較為片面。根據這一學情特點，教師若能再系統(tǒng)地梳理出四個指向明晰的主問題：陶淵明從何歸來——為何歸來——歸向何方——歸后又如何，學生就能在已有的預習基礎上盡快地把握文本的主體脈絡，迅速潛入文本，尋找答案。有了“主問題”作為引領，學生會對一向感覺困難的文言文閱讀產生幾分親切感，他們能快速地從文中提煉出信息飽滿的文句，大體上讀懂文章的意思。同學們熱烈討論歸納：從引言部分交代的詩人當時任彭澤縣令；從“質性自然，非矯厲所得”和“心為形役”，可見詩人是因為崇尚自然，厭惡官場的黑暗，不愿意同流合污而歸向田園；從“載欣載奔”“策扶老以流憩，時矯首而遐觀”“悅親戚之情話，樂琴書以消憂”“登東皋以舒嘯，臨清流以賦詩”等文句，可以看出詩人辭官歸隱之后悠閑快樂的心境。這篇400多字的古代散文因為有了“主問題”的牽引而變得輕松易懂，消除了學生對文言文的恐懼感，進而提高了教學實效。

在教學李密的《陳情表》時，為了讓學生盡快走進文本，筆者緊抓題眼“陳情”二字，預設了四個主問題：李密對誰陳情？為何陳情？陳了哪些情？如何陳情？如此一來，可以讓學生對文章有了總體把握，帶著問題靜心閱讀文本，勾畫相關語句，思考并展開討論。教師適時加以點撥，就能很順利地獲得答案：本文是李密向晉武帝司馬炎陳情；因為自幼與祖母相依為命，且“祖母今年九十有六，且夙嬰疾病，常在床辱”“詔書切峻，責臣逋慢”“臣之進退，實為狼狽”；陳述了“苦情、孝情、衷情”；先動之以情，再曉之以理。經過這四個主問題的認真討論解決，學生預習中的畏難情緒和疑惑也九煙消云散了。這不得不歸功于“主問題”的神奇之功效，因為這四個主問題提領起了文本的主要內容，就好比是阿基米德撬動地球的那一個重要支點。

2．找尋文脈

文脈即文章的線索、作者的思路。以課文的文脈為支點來預設主問題，可以引導學生快速地整體感知課文，輕松地解讀文本，把握文意。在科學預習方案的第四點中就要求學生梳理文章脈絡。

例如，在教學陸蠡的《囚綠記》這一散文時，要學生讀懂字面意思難度不大，但要深入文本領會作者的創(chuàng)作意圖，就需要教師的指引。筆者通過“作者在囚綠前后分別有哪些行為線索”這個問題來引導學生，這樣，學生就能很快地理出“尋綠——觀綠——賞綠——囚綠——放綠”這一課文思路，然后以此進一步設計主問題：“作者為何要尋綠？觀綠賞綠飽含作者怎樣的情感？為何要囚綠？最終為何又要放綠？”學生通過梳理和討論，逐步感知作者蘊藏在字里行間的情感，再聯系作者的生平及本文中能體現時代背景的語句，就能很好地把握文章的主旨?？梢姡凇爸鲉栴}”這一“支點”的作用下，如此一篇行云流水式的散文的意旨也就明朗清晰了。

再看蘇軾的《赤壁賦》。語言障礙是古代散文教學的一大攔路虎，常常削去學生的學習熱情。筆者扣住作者的情感線索“樂——悲——喜”來預設主問題：作者因何而樂？因何而悲？又因何而喜？這條情感線索變化的誘因是什么？這些問題的設置意在幫助學生找尋與文本對話的切入點，引領學生走進文本，仔細品味解讀，進而認識和體悟到蘇軾的曠達情懷。這種層層深入的追問式“主問題”，能帶領學生撥開層層迷霧，真正浸入文本，吃透文本，走進作者的內心世界，真正與文本、與作者進行心靈對話。相較于傳統(tǒng)的零星的問題設置，如此有層次的“主問題”設置顯然能更系統(tǒng)而去有效地訓練學生的閱讀思維，從而真正提升了學生的閱讀能力。

3．抓住關鍵

錢夢龍老師曾說：“好的語文課需要抓住一個詞，一個句子?！钡拇_，關鍵詞或關鍵句往往是文章的亮點或主旨之體現。因此，利用關鍵字詞句作為支點來預設主問題，往往具有牽一發(fā)而動全身的功效。

例如，在教學課文《林黛玉進賈府》時，教師可以緊緊扣住“哭、笑、鬧”三個關鍵詞來預設主問題：文中側重寫誰的哭？如何生動刻畫王熙鳳的笑？如何描繪寶黛初會寶玉“鬧”的場景？在“主問題”的提點下，學生不難發(fā)現：小說開篇就寫榮國府上下迎接剛剛沒了母親的林黛玉，先是老祖宗賈母摟著黛玉“心肝兒”地叫著大哭，又寫黛玉及眾人的哭，再接著寫王熙鳳表演式的哭。通過不同人物的哭很好地刻畫了人物的不同性格；緊接著是寫“笑”，主要描寫了王熙鳳“未見其人，先聞其聲”的極為夸張的笑聲，刻畫出其張揚潑辣的性格特征；最后圍繞“鬧”字，生動形象地刻畫了“寶黛初會”的場景。這樣，在“哭、笑、鬧”三個關鍵詞的支撐下，學生化繁為簡，理出頭緒，牢牢把握文章的重點。

又如曹操的《短歌行》，學生的預習反饋都是覺得文章晦澀難懂。筆者圍繞“憂”字預設了三個主問題作為突

破口——詩人因何“憂思難忘”？憂之根源何在？何以解憂？以此帶領學生潛入文本解讀詩歌，最后在“歸心解憂”中結束對詩歌的解讀，學生因而深刻領悟詩人建功立業(yè)、求賢若渴的強烈情感。

二、根據學情，量身定制主問題

課堂教學是個動態(tài)生成的過程，并非完全取決于教師，這其中既有教師的備課預設，或許也會有難以預料到的精彩生成。從語文的學科特點來看，沒有非常完善的科學的知識體系，字詞句段篇章，修辭章法等，哪些該講，哪些該舍，見仁見智。因此，主問題預設還是很必要的。當然，教師的預設并非可以忽視課堂的主體——學生的學情。教師多從學生的角度來認識文本、解讀文本，梳理整合出貼近學生閱讀認知水平的課堂主問題，進而達到高效課堂的目標。

1．從學生的疑惑點入手，巧妙提問

亞里士多德曾說過，思維從問題的驚訝開始。學始于疑，教師在引導學生預習文本之時，應引導學生自己就“文”質疑，避免教師的越俎代庖，在疑問的基礎上設計一些“主問題”，幫助學生撥云見日。

例如，在學習課文《孔雀東南飛》時，學生因為時代的隔離，往往不能理解為什么能干賢惠的劉蘭芝會“為仲聊母所遣”，她和焦仲聊為什么不遠走高飛而選擇殉情？依此學情，筆者預設了以下主問題，來引領全文的閱讀：（1）劉蘭芝是一個壞媳婦嗎？焦母是出于何種心理讓兒子休妻？（2）除了殉情，劉蘭芝和焦仲卿還有哪些路可走？（3）如此美好的愛情，是什么讓愛情偏離了航向？這些問題也是學生們感到好奇的興趣點所在，我放手讓學生潛入文本，認真去讀去悟，討論交流也更積極熱烈了，進而對文本有更深刻的感悟。

又如，學生對《離騷》中屈原自沉汨羅江感到困惑：“生命誠可貴”“留著青山在，不怕沒材燒”……屈原面對自己的艱難處境，為什么不選擇反抗，為什么不選擇歸隱，或為何不“笑對人生的風雨”，而偏偏要選擇跳汨羅江呢？筆者就此設計“屈原為何要跳汨羅江”這一貫串課堂的主問題，讓學生靜心潛入詩句，字斟句酌，慢慢從文本中尋找答案。經過熱烈討論交流，加上教師的適時點撥，學生終于悟到了屈原“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔”的堅定愛國信念，讀懂其“寧溘死以流亡兮，余不忍為此態(tài)也”的正直剛毅，他不愿同流合污，所以最終“伏清白以死直兮”，用死來捍衛(wèi)自己的清白，用死來祭奠深愛的祖國。這樣直指文本意旨的“主問題”預設，教學內容集中而清晰，學生對文本的理解更深更透。

2．從學生的興趣點入手，及時提問

學生本身就是課程中的重要資源，教師要尊重學生的初步閱讀體悟，結合學生的預習情況，善于從學生的興趣點出發(fā)，及時提出主問題。

如在教學辛棄疾的《水龍吟·登建康賞心亭》時，我從學生的預習作業(yè)得知，學生對于末句“倩何人喚取，紅巾翠袖，揾英雄淚？”很感興趣：一個鐵骨錚錚的七尺男兒怎會輕易流淚呢？于是我抓住學生這一興趣點，提出問題：“作者為什么會流淚？為什么要紅巾翠袖揾英雄淚？”從而快速地扣住本詞的詞眼“無人會，登臨意”，再進一步導引學生進行斟酌：“具體有哪些情感無人領會？”這樣就能很自然地帶動學生們對全詞的理解，也值得課堂更加靈活生動。

再如教學蘇軾的《六月二十日夜渡?！窌r，學生對尾聯“九死南荒吾不恨，茲有奇絕冠平生”特別感興趣，筆者據此支點設置主問題：“如此深重的坎坷苦難為何打不倒詩人，為何還能如此灑脫地笑對人生呢？請閱讀全詩，結合詩人的人生經歷來回答?！鳖}目一拋出，學生馬上產生的濃厚的興趣，課后積極查閱蘇軾人生的相關資料，潛入具體詩句內容，仔細揣摩，再通過討論交流，了解了蘇軾汲取儒道佛三家思想之精髓，思想境界之高遠，其“一蓑煙雨任平生，也無風雨也無晴”的融通豁達也不難理解了。

3．從學生的關注點入手，恰當提問

學生在自主閱讀文本時，往往會有自己的關注點，也會集中力氣去鉆研，而這些關注點往往是文本的矛盾所在，以此作為支點設計主問題，往往能收到一箭雙雕的成效。

在教學曹禺的《雷雨》前，筆者從學生的預習反饋中了解到，他們最關注的內容是：“周樸園對魯侍萍是真愛嗎？”圍繞學生這一關注點，筆者預設了三個“主問題”：（1）周樸園是如何對待死去的魯侍萍的？（2）周樸園是如何對待活著的魯侍萍的？（3）周樸園是如何對待眼前的魯侍萍的？三個主問題一拋出，學生都迫不及待地參與到討論中，大家都努力從文本中尋找答案來證明自己的觀點，也正是在這過程中，他們慢慢體味到周樸園的虛偽自私和冷酷無情。學生原本不太喜歡的劇本，也因主問題的合理預設而不再排斥，反而能深入體會到：文學作品不論其展示的樣式如何，都是美的體現。

在課堂上盡量用最核心的問題、最輕松的方式和最愉悅的氛圍，使學生獲得最豐厚的收獲，這正是教師期望通過“主問題”預設所達到的教學理想之境。

（責任編輯：石修銀）

*本文系2013年度福建省教育科學規(guī)劃“十二五”規(guī)劃課題“培養(yǎng)學生預習習慣促進語文高效課堂形成的實踐和研究”（項目編號：FJJKXB13-015）階段性研究成果。