吉廣慶

(山西中醫(yī)學院，山西 太原 030024)

一、教學型教師的界定及師德現(xiàn)狀掃描

從2006年開始，山西省明確將晉升專業(yè)技術(shù)職務教師分為教學型、教學科研型、科研教學型、專職班主任及輔導員四個類型［1］。2014年對教學型教師界定為“以教學為主，長期在教學第一線從事全校思想政治理論、公共外語、公共體育、大學語文、高等數(shù)學、普通物理、普通化學等公共基礎(chǔ)課教學的專職教師”［2］。

為了相對全面掌握高校教學型教師師德狀況，課題組選擇了位于開放發(fā)達的廣州市“985”大學——華南理工大學、相對邊遠的西部地區(qū)西寧市“211”大學——青海大學以及內(nèi)陸省份太原市的山西中醫(yī)學院，進行了包括教學型教師和學生兩個被試群體在內(nèi)的問卷調(diào)查。結(jié)果表明，45歲以上教學型教師的師德狀況總體是值得肯定的，但是35歲以下的青年教師對自己所從事的公共課教學工作重視不夠，師德狀況堪憂。主要表現(xiàn)在以下幾方面。

1．客觀現(xiàn)實困惑，職業(yè)理想迷茫。93．2%的教學型教師認為，自己的待遇低于本校其他類型教師的收入;55．6%的學生對公共課教師的師德狀況是滿意或比較滿意;28．3%的35歲以下青年教師是因為熱愛教育事業(yè)才選擇教師職業(yè)。大部分青年教師價值選擇嚴重迷失，并沒有把教師職業(yè)當作報效祖國、實現(xiàn)自己人生價值的崇高理想，而是當作一種謀生手段甚至是別無選擇的權(quán)宜之計，缺乏事業(yè)心、責任感、使命感。

2．教育環(huán)境畸形發(fā)展，職業(yè)意識嚴重缺失。“德育”是人才的靈魂;“體育”是人才成長的基礎(chǔ)或者載體;“智育”是人才的具體內(nèi)容［3］。然而現(xiàn)實中評價一所大學的實力，毫不夸張地說，依靠的是所謂的專業(yè)“硬”實力，人才靈魂的“德育”和人才載體的“體育”處于無足輕重的地位。教師作為一種職業(yè)僅限于師范類院校而被重視，在其他專業(yè)類院校，重視的是僅限于與專業(yè)有關(guān)的“研究人員”，或者說是那些以研究為主的“教師”。對于全校思想政治理論、外語、體育、大學語文、高等數(shù)學等公共基礎(chǔ)課，學校幾乎都是采取最大班容量的授課方式。在教學型教師中，那些從事教育時間短、學歷高、非師范類專業(yè)畢業(yè)的部分青年教師，對教師職業(yè)身份的認識不到位。事實上，有52．3%的青年教師課后不愿主動與學生聯(lián)系，缺乏“以生為本”的教育理念，對自身和學生的思想道德建設重視不夠，只教書不育人;82．8%的學生不知道公共基礎(chǔ)課任課教師的姓名。

3．行為不規(guī)范，態(tài)度不端正，目標不明確，缺乏職業(yè)奉獻精神。部分青年教師上課遲到早退，隨意調(diào)、停課，上課接打手機，不注重儀表，信口開河等現(xiàn)象一定程度存在。備課、講課、輔導、答疑應付了之，教學精力投入不足，僅有68．5%的青年教師能認真或較認真?zhèn)湔n。學校缺乏人文養(yǎng)成、文化素養(yǎng)、人文精神等教育氛圍。

二、教學型教師師德現(xiàn)狀原因分析

1．自身修養(yǎng)缺乏等主觀因素。35歲以下的青年教師基本是80后，多為成長于改革開放背景下的獨生子女。這個時期，我國社會急劇轉(zhuǎn)型，物質(zhì)文明迅速發(fā)展，精神文明相對滯后，中西方文化激烈碰撞，思想道德觀念多元、多變。轉(zhuǎn)型時期的獨生子女特殊群體，主體意識增強，成就動機強烈，但是由于受思想修養(yǎng)、自身閱歷、個性心理等自身因素的影響，這一代人對理想信念的堅守和人生價值的選擇存在較大的困惑和不確定性，道德認知和行為選擇上的偏頗在所難免，當受到社會錯誤價值觀和消極思潮的誤導時，出現(xiàn)漠視社會責任和道德底線的現(xiàn)象也就不奇怪了。

2．環(huán)境、文化及制度等客觀因素?！叭藙?chuàng)造環(huán)境，同樣，環(huán)境也創(chuàng)造人?！保?］高校環(huán)境與整個社會的環(huán)境密切相關(guān)，甚至共生。社會轉(zhuǎn)型時期的各種社會矛盾充斥著高校，社會上多元的利益實現(xiàn)模式帶來了物質(zhì)財富的迅速累積。高校教師收入偏低的事實，使得青年教師產(chǎn)生自我確證的心理困惑與壓力;繁重的教學、科研以及學歷普遍提高需要繼續(xù)深造的工作壓力;住房、家庭等現(xiàn)實問題的生活壓力。一些理想信念不堅定的青年教師出現(xiàn)了漠視責任、追名逐利、弄虛作假等違德違規(guī)甚至違法行為。浮躁之風和功利心態(tài)已成為高等教育領(lǐng)域普遍的道德危機。

大學文化與大學精神的確立是一所高校內(nèi)涵建設最艱難的事情，然而縱觀我國高?？缭绞桨l(fā)展進程，伴隨著高校大規(guī)模擴招，大學城、新校區(qū)現(xiàn)代化的高樓大廈，與這些硬實力形成強烈反差的是大學文化軟實力建設沒有得到應有的重視?！八^大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也?！保?］一方面，大學精神與大學文化相對滯后;另一方面，高等教育功利思潮愈演愈烈。試想，一個青年教師整天生活在忙于拉關(guān)系、跑課題的氛圍中，何談教書育人、精耕細作。高校沒有形成對青年教師具有感召力價值導向的文化氛圍，何談潛移默化，培養(yǎng)大師。高校普遍重視教師聘用、職稱晉升、年度考核等激勵機制上的科研成果和教學工作量等顯性要素，而不重視或者忽略師德狀況等隱性要素。盡管許多高校都強調(diào)師德建設的重要性，也制訂了諸如“師德一票否決制”等措施，但大部分流于形式。由于缺乏科學的量化評價指標，師德建設的實效很不理想。

三、加強高校教學型教師師德評價體系研究的對策

1．盡快完善教學型教師師德評價體系。突出教學特色，嚴格教師資格準入制度，加大教學型教師師德評價體系研究力度。在教學型教師師德評價體系尚不完善的前提下，加大教學特色的定量化比例。例如:學生及同行評價結(jié)果，教學工作量統(tǒng)計，教學基本功比賽成績等。而且對于不同職稱教師采取不同的評價標準，初級和中級職稱的教學型教師以考核教學基本功為重點，高級職稱的教學型教師應以考核授課內(nèi)容為重點。把隱形的師德通過這些具體內(nèi)容以量化呈顯性的考核指標，作為引進人才的準入門檻。堅決摒棄“唯學歷”“唯職稱”“唯成果”“唯科研”的考核方式，將政治素質(zhì)、思想品德、學術(shù)水平綜合考察，在源頭上保證教師隊伍的良性發(fā)展。

2．確立教學型教師評價和激勵的新機制。道德建設不能僅依靠道德主體自我約束來完成，必須依靠公正的制度?！半x開制度的公正性來談個人道德的修養(yǎng)和完善，甚至對個人提出嚴格的道德要求，那么，即使本人真誠相信和努力奉行這些要求，充其量也只是充當一個牧師的角色而已?！保?］結(jié)合教學型教師的基本特點，針對性地建立充分體現(xiàn)以教學為特色的師德建設制度框架，依靠公正的制度來約束和導向，全面提升青年教師師德素養(yǎng)。

首先，建立符合實際、切實可行、便于操作的教學型教師道德考核體系。把相互尊重、平等的人格，積極向上、向善的心靈，關(guān)注學生未來發(fā)展、人生幸福的責任感，坦誠溫暖的人文情懷等作為青年教師的職業(yè)道德素養(yǎng)考核指標，但是通常情況下這些無法量化的要素很難通過顯性指標外顯出來，而且沒有體現(xiàn)出教學型教師的固有特征。因此，可以嘗試一定數(shù)量的教學工作量代替科研及其他工作量，形成一種引導及激勵措施。試想，一個兢兢業(yè)業(yè)、完成大量教學任務、奮斗在教學第一線的教學型教師，如果缺乏一定的科研及其他獎項，終身得不到晉升機會，這公平合理嗎?所以對教學型教師不能用簡單的終結(jié)性評價方式，而應積極探索由多主體參與、符合教學型特色，便于操作的教師道德評價體系。

其次，教學型教師道德考核體系必須與學校的實質(zhì)性激勵體系緊密相連。通過有效的激勵機制激發(fā)教學型教師從事一線教學工作的積極性。堅持物質(zhì)獎勵與精神鼓勵相結(jié)合的原則;對于完成大量教學工作的一線教師，在師德評價方面予以傾斜和獎勵;對于師德行為高尚者，可以在職稱晉升、住房分配、崗位津貼、課時酬金等方面加大獎勵力度，提升教學型教師的成就感和榮譽感。對無視師德規(guī)范的教師，堅決給予嚴厲處罰，以產(chǎn)生警示作用。

3．對各種類型的教師進行師德理論教育，營造教師職業(yè)的榮譽感和責任感。必須明確道德、品德、職業(yè)道德、師德幾個基本概念及其之間的聯(lián)系;必須明確師德建設既是社會主義思想道德建設的重要組成部分，也是建設社會主義核心價值體系的重要內(nèi)容;必須明確不管是教學型，教學科研型，科研教學型，還是班主任、輔導員型，最基本的身份首先是教師，就必須遵守教師基本道德規(guī)范。堅決打擊師德淪喪、學術(shù)失范、學界腐敗等現(xiàn)象，加強引領(lǐng)社會先進文化的大學教師的價值觀教育。結(jié)合各自高校校園文化特點、校風校訓精神，對師德優(yōu)秀的教師，要理直氣壯地樹立榜樣，大張旗鼓地宣傳他們的事跡，把人格魅力和模范行為生動地展現(xiàn)在廣大教師面前;把道德說教與人格示范結(jié)合起來，開展新時期青年教師形象及素質(zhì)討論;通過每年教師節(jié)舉行青年教師宣誓及召開師德論壇等形式，營造和強化青年教師的職業(yè)榮譽感和責任感。

4．解決教學型教師的現(xiàn)實需要。從青年教學型教師的角度出發(fā)，切實思考他們的現(xiàn)實需要。一些教學型教師為了增加收入，從事大量兼職工作而不屑授課;有些教學型教師疲于授課，無暇顧及教學改革和科研創(chuàng)新。高校公共基礎(chǔ)課的特性，決定了他們的科研難度比其他類型教師的科研難度更大，他們的收入比其他類型教師的收入更低。市場經(jīng)濟的今天，教學型教師在“憂道”與“憂貧”的現(xiàn)實沖突面前，選擇“憂貧”的果決性遠勝于其他類型的教師。清華大學教育研究院以研究型大學的青年教師為樣本做過研究，得出“青年教師普遍感到壓力較大或很大，大部分教師對物質(zhì)生活感到不滿意”的結(jié)論［7］，教學型青年教師中大量人才的顯性和隱性流失也就不難理解。只有切實關(guān)注教學型教師的經(jīng)濟收入、住房條件、政治待遇、職稱晉升、科研項目申報、獲獎評比等合理需求，只有把師德建設的要求與教學型教師的生存與發(fā)展統(tǒng)籌考慮，教學型師德建設才能行之有效。

5．用優(yōu)秀的教師文化引領(lǐng)高尚的師德建設。高校教師文化是指，“長期處于一定高校文化氛圍中的高校教師群體在長期的教育教學實踐中形成的教育思想、教學觀念、價值理念、角色認同等精神因素以及在這種精神因素長期支配下形成的行為模式?！保?］教師文化屬于大學文化的亞文化形態(tài)，培育教師文化必須要與大學的辦學理念、校訓、校風等精神層面的內(nèi)容高度契合，營造良好的人文環(huán)境。培育優(yōu)秀的高校教師文化，必須把重點放在教師的世界觀、人生觀、價值觀、道德觀、法治觀以及行為模式的內(nèi)涵教育上，發(fā)揮文化“化人”功能，激發(fā)高校教師作為教育工作者、知識分子、文化人等多重角色的情感體驗和道德實踐，砥礪教師對自身責任的體認與力行。優(yōu)秀的高校教師文化不僅能提升教師的專業(yè)素質(zhì)、文化修養(yǎng)、教學技能、人格品質(zhì)，也能提升教師對職業(yè)的尊嚴感和歸屬感，更能引領(lǐng)高尚的師德建設，最終形成對教育事業(yè)的熱愛與堅守，成為優(yōu)秀教師文化引領(lǐng)高尚師德建設的先行者。

［1］山西省人事廳山西省教育廳關(guān)于印發(fā)2006年度普通高校專業(yè)技術(shù)職務任職資格評審工作安排意見的通知(晉人職字［2006］47號)［S］．2006－04－24．

［2］山西省人力資源和社會保障廳山西省教育廳關(guān)于做好2014年度全省高等學校專業(yè)技術(shù)職稱工作的通知(晉人社職字［2014］66號)［S］．2014－06－18．

［3］本書編寫組．思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)［M］．北京:高等教育出版社，2013:6．

［4］中共中央馬恩列斯著作編譯局馬列部，教育部社會科學研究與思想政治工作司．馬克思主義經(jīng)典著作選讀［M］．北京:人民出版社，1999:22．

［5］劉宜慶．浪淘盡:百年中國的名師高徒［M］．北京:華文出版社，2010:76．

［6］羅爾斯．正義論［M］．何懷宏，譯．北京:中國社會科學出版社，1988:22．

［7］張 東．青年教師是一流大學的中堅力量［N］．中國教育報，2011－01－26．

［8］姚裕萍．高校優(yōu)秀教師文化的缺失與培育［J］．當代教育科學，2008(19):27－29．