劉博文

(武漢大學(xué)教育科學(xué)研究院，湖北武漢 430072)

阿什比說過:“一所大學(xué)的興旺取決于其內(nèi)部是誰在管理?！保?］隨著學(xué)生主體地位的提升，其在高校中參與管理和決策的重要性也日漸凸顯。尤其是十八屆四全會中提出依法治國方略后，“依法治國”和“民主管理”已成為高校治理追求的主要目標(biāo)。而學(xué)生參與高校決策機制的構(gòu)建正是這一系列目標(biāo)的關(guān)鍵。在構(gòu)建學(xué)生參與決策機制的過程中，首要解決的就是參與主體設(shè)計的問題，即由誰參與決策的問題。盡管參與的主體都是學(xué)生，但并非所有的學(xué)生都有興趣參與決策，也并非所有學(xué)生都有能力參與決策，那么如何讓學(xué)生參與決策機制科學(xué)有效地實施，就要從學(xué)生的主體設(shè)計開始。

一、學(xué)生參與決策的主體缺陷:問題及原因

在學(xué)生參與高校決策機制的建構(gòu)中，由誰來參與是至關(guān)重要的問題，因為參與決策主體的內(nèi)在價值標(biāo)準(zhǔn)決定著決策評估標(biāo)準(zhǔn)的選擇，參與決策主體的利益取向決定著決策的服務(wù)對象，參與決策主體的心智水平、文化素養(yǎng)、政治素質(zhì)以及相關(guān)技能則決定了最終決策的科學(xué)性與可行性。因此，在學(xué)生參與高校決策的問題中，首要解決的是“主體選擇”問題。目前，學(xué)生在參與高校決策過程中所表現(xiàn)出的主體缺陷主要為:學(xué)生作為參與決策主體的身份不明、意識不清、能力缺乏以及形式單一等。這就在一定程度上阻礙了學(xué)生參與決策機制的構(gòu)建，尤其是實施的效果。

(一)學(xué)生作為參與決策主體的身份不明確

學(xué)生作為參與決策主體的身份不明確主要是指對于哪些學(xué)生可以參與，哪些學(xué)生不能參與的界定問題，主要表現(xiàn)為兩個方面。

第一，現(xiàn)有法規(guī)中對學(xué)生參與主體范圍的界定不明確。我國的法律法規(guī)和規(guī)章制度中對于學(xué)生參與高校決策的主體界定較為模糊，如《高等教育法》中提到要實現(xiàn)高校的民主管理，并鼓勵學(xué)生參與其中;《普通高等學(xué)校學(xué)生規(guī)定》指出學(xué)校應(yīng)建立和完善學(xué)生參與民主管理的組織形式，支持和保障學(xué)生依法參與學(xué)校民主管理。各個高校推出的大學(xué)章程中也在不同程度上對學(xué)生參與學(xué)校管理決策的權(quán)力作出相應(yīng)的規(guī)定，但對于學(xué)生參與決策主體范圍的界定，即哪些學(xué)生可以參與到學(xué)校管理和決策卻并未有進(jìn)一步的細(xì)則說明。大多情況是根據(jù)某項決策是否與學(xué)生有利益相關(guān)性來決定參與人員，結(jié)果往往是有意愿參與的學(xué)生沒得到參與的機會，而意愿和相關(guān)性都較低的學(xué)生卻成為了參與決策的主體，參與效果大打折扣。在這種情況下，不但挫傷了學(xué)生的積極性，同時也會造成“學(xué)生參與無效性”的誤解。

第二，學(xué)生代表產(chǎn)生機制不健全。由于大學(xué)生數(shù)量眾多，多數(shù)高校決策難以采用全體學(xué)生都參與的方式，因此我國很多高校采取代表制的形式讓學(xué)生參與管理決策。但對學(xué)生代表如何產(chǎn)生，代表名額的確定卻沒有詳細(xì)的文本規(guī)定，一般默認(rèn)為學(xué)生會主席或研究生會主席，學(xué)生代表產(chǎn)生的機制不完善。從參與決策人數(shù)比例的角度來看，與學(xué)校的教師和管理人員相比，學(xué)生代表人數(shù)處于人單力薄的局面，即使具有決策權(quán)，其影響力也不足以改變最終的結(jié)果。從學(xué)生意見的代表性角度來看，作為學(xué)生會主席或研究生會主席的學(xué)生代表往往不能充分代表不同學(xué)生群體的意見，易造成利益表達(dá)的失衡。這不只是因為他們的參與并非學(xué)生民主選舉產(chǎn)生，也因為他們往往是在不了解各學(xué)生群體利益訴求的情況下參與決策的。試問，如果學(xué)生代表并非學(xué)生所選，如果學(xué)生代表的意見并非來自學(xué)生，那么學(xué)生代表的參與意義何在呢?

(二)學(xué)生作為參與決策主體的意識不明確

意識是行動的先導(dǎo)，明確了意識，才能身體力行去操作。目前學(xué)生在高校決策中存在的最顯著的問題之一，就是意識不明確，這不僅指學(xué)生自身的意識，還包括學(xué)校作為主導(dǎo)決策者的意識。學(xué)校方面，由于受傳統(tǒng)教育管理思想的束縛，高校管理者易將自己與學(xué)生視為“管理者與被管理者”“命令者與服從者”的角色，這種行政本位的思想使他們在某種意義上不愿承認(rèn)學(xué)生的主體地位，甚至忽略學(xué)生參與決策的權(quán)利;另外，高校管理者對學(xué)生能力的不信任，也是學(xué)生始終無法真正參與決策的主要因素之一。學(xué)生方面，意識的不明確則主要表現(xiàn)在主體意識、民主意識和權(quán)利意識的淡薄。隨著時代的發(fā)展以及國家對民主法治思想的倡導(dǎo)，大學(xué)生的表層意識也在不斷覺醒中逐漸提高，而實質(zhì)意識卻相對薄弱，也就是說在主體地位、民主參與和維護權(quán)利等方面是有意識的，但對于這些權(quán)利是什么，如何維護卻較為模糊。

首先，主體意識不明確。所謂主體意識不明確是指學(xué)生作為主體的自我意識，是他們對自身在學(xué)校中所處的地位、價值及能力的自覺意識，也是其產(chǎn)生主觀能動性的重要依據(jù)。大部分學(xué)生在傳統(tǒng)家庭教育和學(xué)校教育的影響下，都認(rèn)為學(xué)校的決定理應(yīng)服從，學(xué)校決策本該由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)決定，從而造成了意識上是“主體”，而行動上是“客體”的偽主體意識。

其次，權(quán)利意識模糊。大部分學(xué)生對于權(quán)利的理解仍停留在“受教育權(quán)”層面，而對于在學(xué)校管理中所具有的參與權(quán)、決策權(quán)和監(jiān)督權(quán)等則知之甚少，對相關(guān)的法律法規(guī)及學(xué)校規(guī)章制度的了解更是寥寥。只能說，學(xué)生具有一定的權(quán)利意識，但權(quán)利概念卻模糊不清。

再次，民主意識的缺乏。高校學(xué)生實際上是有意愿參加學(xué)校的民主管理的，但當(dāng)真正參加時，又往往怕影響學(xué)習(xí)而放棄參與的機會。另外很多學(xué)生依然受傳統(tǒng)觀念的影響，認(rèn)為管理學(xué)校是校領(lǐng)導(dǎo)與教師的職責(zé)范圍，與自己關(guān)系不大?？梢哉f，民主意識并沒有根植于學(xué)生心中，仍處于可有可無的狀態(tài)。正是學(xué)校管理人員與學(xué)生自身對參與決策主體意識的不明確，阻礙了學(xué)生在高校決策中作用的發(fā)揮。

(三)學(xué)生作為參與決策主體的能力不明確

學(xué)生作為參與決策的主體，不僅要具備相關(guān)的知識，還應(yīng)有一定的經(jīng)驗基礎(chǔ)。但大學(xué)生在參與決策的能力方面有所欠缺，這主要表現(xiàn)為:學(xué)生自身相關(guān)能力的缺乏，學(xué)生決策能力評估指標(biāo)體系的缺乏以及學(xué)校培訓(xùn)指導(dǎo)的缺乏。這些能力的缺乏主要是基于以下幾方面原因:一是學(xué)生年齡偏小，思維不成熟，在決策過程中很難從全局和長遠(yuǎn)的眼光去考慮問題，并提出合理化的建議;二是學(xué)生在學(xué)校時間較短，一般為四年，因此在參與決策時提出的意見往往不具有長遠(yuǎn)性，易以眼前利益為主;三是青年學(xué)生思維活躍，充滿朝氣，但極易出現(xiàn)極端、非理性行為，在參與決策過程中意見一旦被反對，有可能引起罷餐、罷課等反抗活動，擾亂學(xué)校管理的秩序。同時，大部分學(xué)生由于缺乏實踐經(jīng)驗而在管理、決斷和領(lǐng)導(dǎo)力等方面表現(xiàn)欠佳，這些都是影響學(xué)生參與決策效果的重要因素。

(四)學(xué)生作為決策主體的參與方式不明確

目前我國大部分高校中對學(xué)生參與管理決策的方式并沒有明確的規(guī)定，這使得參與方式存在很大的彈性空間，沒有章法，比如，是以個人還是群體形式，直接還是間接形式。不同類型的決策應(yīng)采用哪些形式等在相應(yīng)的規(guī)章制度均沒有體現(xiàn)。在實踐方面，學(xué)生參與決策的形式往往是由相關(guān)會議的組織者決定，形式化、過場化較為嚴(yán)重。參與方式的不明確，使得學(xué)生在參與決策的過程中缺乏一定的規(guī)范性和秩序性，影響了學(xué)生參與的效果，降低了決策的效率。

二、學(xué)生參與決策的主體選擇:視角及維度

亨利·羅索夫斯基在對大學(xué)利益相關(guān)者分層時指出，學(xué)生、教師和行政主管人員是大學(xué)最核心的利益相關(guān)者。而對于學(xué)生在大學(xué)決策中的地位，他表示:“大學(xué)是學(xué)校，如果沒有學(xué)生，學(xué)術(shù)成就終歸會枯萎?！薄氨究粕骄?年寶貴時間才能獲取一個學(xué)位，因為其中許多人認(rèn)為，在課程設(shè)置、教師選聘、學(xué)校投資政策、校內(nèi)住宿規(guī)定、餐廳供應(yīng)的伙食質(zhì)量與種類、誰能誰不能在校園里發(fā)表研究以及對校長和院長的任命等方面，他們都有資格擁有某種控制權(quán)，這一權(quán)力清單羅列不完，而且其中的某些要求較之另外一些，更加有理有據(jù)?！保?］可見，學(xué)生作為學(xué)校的核心利益相關(guān)者有絕對的權(quán)利參與到高校決策中，那么如何才能使學(xué)生在參與決策過程中發(fā)揮最大效用，達(dá)到學(xué)生實現(xiàn)決策權(quán)，而學(xué)校獲得合理化建議的共贏局面，這就需要明確學(xué)生參與決策的主體范圍，即主體選擇。所謂學(xué)生參與決策的主體選擇主要是指在學(xué)校決策過程中，應(yīng)選擇哪些學(xué)生參與決策，即明確參與決策學(xué)生的身份。之所以進(jìn)行主體選擇主要是基于兩方面原因:從接受度看，并非所有的學(xué)生都愿意參與學(xué)校決策;從知識度看，并非所有學(xué)生都有能力參與決策。因此本文將從以下三個視角切入，對學(xué)生參與的主體選擇方法進(jìn)行闡述。

(一)學(xué)校視角

從學(xué)校視角進(jìn)行主體選擇是指學(xué)生在參與決策前或參與決策過程中，由學(xué)校根據(jù)學(xué)生是否對議題感興趣來決定參與的對象與規(guī)模。約翰·克萊頓·托馬斯(John Clayton Thomas)在其著作中對相關(guān)公眾的界定方法進(jìn)行了闡述［3］，他提出自上而下(top-down approaches)和自下而上(bottom-up approaches)兩種方法。自上而下的方法是指在公眾參與決策前，管理者應(yīng)充分考慮哪些公眾可能對決策議題感興趣，誰會受到?jīng)Q策的影響，從而決定哪些公眾可以參與到公共決策。自下而上的方法則是從公眾出發(fā)，由公眾自己界定是否參與決策，但需要指出的是，在公眾選擇是否參與決策的過程中，管理者始終以觀察者的身份根據(jù)公眾所表現(xiàn)出的興趣程度及利益需求對公眾進(jìn)行篩選?？梢?，無論自上而下還是自下而上的界定公眾的方法都是由管理者所主導(dǎo)和決定的。因此，我們說這種方法是以主導(dǎo)決策者視角進(jìn)行操作的方法。

在高校治理中，同樣可以采取自上而下和自下而上兩種方法對學(xué)生參與決策的主體進(jìn)行界定。如采用自上而下的方法，則學(xué)校應(yīng)在決策前對參與的學(xué)生加以界定，而界定的標(biāo)準(zhǔn)主要是依據(jù)可能感興趣以及可能直接影響到其利益，這一方法的優(yōu)點在于學(xué)校在預(yù)估情況下，由于不確定具體情況而選擇較大范圍的學(xué)生參與，從而讓學(xué)生擁有了廣泛的參與決策權(quán);缺點在于，因范圍過大而造成某些不感興趣或無利益影響的學(xué)生也參與其中，從而影響最終決策的效度。

如采用自下而上的方法，則學(xué)校應(yīng)在參與決策前，先發(fā)布決策議題，再以觀察者的身份對學(xué)生的興趣度和需求度加以判斷，最終界定出參與決策的主體。這一方法的優(yōu)點在于，學(xué)校在持續(xù)觀察中所界定的學(xué)生相對準(zhǔn)確，既有興趣又有利益需求，對最終決策會提出合理化建議;缺點在于學(xué)生參與的范圍相對縮小，部分低興趣但高利益相關(guān)的學(xué)生可能會被排除在外，而這些學(xué)生一旦激發(fā)其興趣將會是非常具有參與潛力的群體。

(二)學(xué)生視角

從學(xué)生視角進(jìn)行主體選擇主要是指根據(jù)學(xué)生自身所具有的與參與決策有關(guān)的因素(如知識技能、利益相關(guān)性等因素)來界定哪些學(xué)生可以參與決策。

1．“利益相關(guān)性”和“專業(yè)知識”維度

美國斯坦福大學(xué)教授布里奇斯(E．M．Bridges)根據(jù)相關(guān)性和知識性兩個維度的測定結(jié)果提出了確定參與主體的“可接受范圍模式”。研究指出:當(dāng)決策與教師具有高相關(guān)的利害關(guān)系，同時參與主體又具有與決策相關(guān)的知識經(jīng)驗時，則該決策在參與主體的可接受范圍外，應(yīng)吸納該主體參與;反之，若決策與參與主體是低相關(guān)的利益關(guān)系，且參與主體具較低的相關(guān)性知識，則該決策在可接受范圍內(nèi)，不需吸納該主體參與。［4］但這一模式卻忽略了兩種情況，即當(dāng)決策與參與主體低相關(guān)而參與主體具有高知識;決策與參與主體高相關(guān)而參與主體具有低知識。于是，霍伊(Wayne．K．Hoy)和米斯凱(Cecil．G．Miskel)進(jìn)行了補充，他們指出當(dāng)?shù)拖嚓P(guān)高知識時，應(yīng)限制主體的參與，因決策者可能會受其意見的影響，造成決策權(quán)力的遷移及決策者的權(quán)威力下降;當(dāng)高相關(guān)低知識時，則應(yīng)限制該主體的參與，因參與主體容易因缺乏相關(guān)知識經(jīng)驗而產(chǎn)生消極情緒，對以后的參與產(chǎn)生抗拒心理。與“可接受范圍模式”相似的，是由耶頓(P．Yetton)和弗魯姆(V．Froom)所提出的“規(guī)則模式”，盡管其中融入了權(quán)變理論，即管理者可視決策情況決定是否吸納參與主體及參與的程度，但其基本理念仍是通過參與主體與決策的利害相關(guān)性和知識性兩方面來確定是否吸納其參與決策(見圖1)［5］。因此，上述兩種模式主要是從“利益相關(guān)性”和“專業(yè)知識”兩個維度來判定吸納誰參與決策。

圖1 參與主體的容忍區(qū)域與決策情境分析

2．“重要性”和“影響力”維度

英國前海外發(fā)展署(Overseas Development Administration，ODA)提出利用利益關(guān)系分析(Stakeholder Analysis)的方式對主體選擇進(jìn)行判定。［6］所謂“權(quán)益關(guān)系分析”就是從所有的“利益相關(guān)者”(Stakeholder)中選出“關(guān)鍵利益相關(guān)者”(Key Stakeholder)，評估他們的興趣與利益需求以及對決策成敗的積極或消極的影響，從而選擇出參與主體。這一方式主要是將“重要性”和“影響力”兩個關(guān)鍵因素作為主體選擇的標(biāo)準(zhǔn)。所謂“重要性”是指能滿足該利益相關(guān)者的興趣及利益需求的優(yōu)先性;“影響力”是指該利益相關(guān)者能推動或阻止決策的權(quán)力。可見，“重要性”即參與主體在決策中的地位，地位越高，“重要性”越大。若將該方法應(yīng)用于學(xué)生參與高校決策這一情境中，則“重要性”就是指能夠滿足學(xué)生興趣與利益需求的優(yōu)先性，換句話說，就是學(xué)生是不是重要的利益相關(guān)者;“影響力”則指學(xué)生在參與決策過程中是否具有推動或阻礙最終決策的權(quán)力，或理解為學(xué)生是否具有一票否決權(quán)或通過權(quán)，改變最終的決策。

3．“利害關(guān)系”和“關(guān)心程度”維度

有學(xué)者根據(jù)對決策的“利害關(guān)系”和“關(guān)心程度”兩個維度對參與決策主體進(jìn)行劃分(見圖2)。［7］

圖2 參與主體選擇標(biāo)準(zhǔn)分析圖

橫軸為關(guān)心程度，關(guān)心程度隨距O點距離的增大而減少?？v軸為利害關(guān)系，利害關(guān)系隨距離O點距離的增大而減小。E、F為分界點，根據(jù)E、F引出的兩條直線將整個區(qū)域分為A、B、C、D四個象限，產(chǎn)生四種公眾類型。A為強利害關(guān)系與高關(guān)心度，B為強利害關(guān)系與低關(guān)心度，C為弱利害關(guān)系與低關(guān)心度，D為弱利害關(guān)系與高關(guān)心度。實際上這一主體選擇方法中的“利害關(guān)系”，即為利益相關(guān)性，而“關(guān)心程度”則指是否感興趣。

4．“參與能力”和“參與意愿”維度

呂慶海提出的“參與成熟度”概念［8］則是從另一個角度對參與主體進(jìn)行了界定。所謂“參與成熟度”，是指參與主體能為自己的行為負(fù)責(zé)的能力和意愿。它包括參與能力和參與心理兩個因素，參與能力是指參與主體所具有的知識與技能，即對相關(guān)知識的理解和掌握的程度，而參與心理則指參與的意愿及道德水平。這里的“參與能力”相當(dāng)于“知識度與經(jīng)驗度”，而“參與意愿”則屬于“關(guān)注度(或稱興趣度)”。

5．四維度主體選擇法

綜合上述幾種參與主體選擇的方法可知，在進(jìn)行參與主體選擇時需考慮的因素主要涉及利益相關(guān)性/利害關(guān)系、影響力、專業(yè)知識和關(guān)心程度等。由此，筆者將上述因素總結(jié)為四維度主體選擇法用以判斷學(xué)生參與決策的主體，即相關(guān)性維度、心理維度、能力維度和目標(biāo)一致性維度。相關(guān)性維度是指學(xué)生與決策事項的利益相關(guān)程度;心理維度指學(xué)生對決策事項的關(guān)注度，或是學(xué)生對決策事項是否感興趣;能力維度是指學(xué)生所具有的與決策相關(guān)的專業(yè)知識和經(jīng)驗;目標(biāo)一致性維度則指學(xué)生與學(xué)校決策的目標(biāo)是否一致。與其他三個維度不同的是，目標(biāo)一致性維度應(yīng)作為四維度主體選擇法的首要判定條件，即學(xué)校在主體選擇之前，首先判定學(xué)生是否與其具有一致性目標(biāo)，因為目標(biāo)一致性決定了決策的最終效果是事半功倍還是事倍功半，這里我們可以利用物理學(xué)中的合力—分力矢量圖對學(xué)校目標(biāo)、學(xué)生目標(biāo)和決策目標(biāo)之間的關(guān)系進(jìn)行分析(見圖3)。

圖3 學(xué)校目標(biāo)、學(xué)生目標(biāo)和決策目標(biāo)關(guān)系示意圖

由圖3可以看出，當(dāng)學(xué)校目標(biāo)與學(xué)生目標(biāo)一致時，則其合力會加強決策目標(biāo)的實現(xiàn)(見圖3-1);當(dāng)學(xué)校目標(biāo)與學(xué)生目標(biāo)不一致時，其合力只會阻礙決策目標(biāo)的實現(xiàn)(見圖3-2);當(dāng)學(xué)校目標(biāo)與學(xué)生目標(biāo)一致性程度提高時，即二者的夾角變小趨于完全一致時(見圖3-3)，則其合力對決策目標(biāo)的加強程度與圖3-1相比，有了很大的提升。綜上所述，決策目標(biāo)的實現(xiàn)需要學(xué)校目標(biāo)與學(xué)生目標(biāo)的合力，學(xué)校與學(xué)生目標(biāo)一致性的程度越高，決策目標(biāo)越能得到最大化的實現(xiàn)。

當(dāng)目標(biāo)一致時，學(xué)校根據(jù)自上而下和自下而上兩種方式來決定由哪些學(xué)生參與決策;反之，若目標(biāo)不一致，則需利用四維度主體選擇法中其余三個維度(相關(guān)性維度、心理維度和能力維度)對學(xué)生進(jìn)行綜合判定，從而選擇合適的學(xué)生為學(xué)校提供合理化決策建議，最終使學(xué)生與學(xué)校達(dá)成一致性目標(biāo)(見圖4)。

圖4 四維度主體選擇法

根據(jù)上述三個維度構(gòu)建出三維立體圖，以O(shè)為原點，x軸表示相關(guān)性維度，y軸表示能力維度，z軸表示心理維度。各維度所表示程度大小與O點距離呈正相關(guān)(距O點越近，程度越低;距O點越遠(yuǎn)，程度越高)，圖中以 A、B、C、O、D、G、E、F 為頂點構(gòu)成一個正方體，以正方體每邊中點為界分為8個小正方體，分屬于1～8區(qū)域，這8個區(qū)域與8個頂點相對應(yīng)，其維度值與頂點表示的維度相同:1區(qū)(即A點)表示高相關(guān)性，低能力，低心理;2區(qū)(即B點)表示高相關(guān)性，高能力，低心理;3區(qū)(即C點)表示低相關(guān)性，高能力，低心理;4區(qū)(即O點)表示低相關(guān)性，低能力，低心理;5區(qū)(即D點)表示低相關(guān)性，高能力，高心理;6區(qū)(即E點)表示高相關(guān)性，高能力，高心理;7區(qū)(即F點)表示高相關(guān)性，低能力，高心理;8區(qū)(即G點)表示低相關(guān)性，低能力，高心理。

對于1區(qū)、4區(qū)和8區(qū)的學(xué)生，由于其至少有2個維度都表現(xiàn)為低程度，因此這類學(xué)生可以不納入?yún)⑴c決策的主體;處于2區(qū)、3區(qū)、5區(qū)和7區(qū)的學(xué)生，由于其至少有2個維度都表現(xiàn)為高程度，因此這類學(xué)生可視決策情境偶爾參與決策;處于6區(qū)的學(xué)生，因3個維度均表現(xiàn)為高程度，因此這類學(xué)生必須參與決策。通過上述幾個維度，即可判斷出參與決策的學(xué)生主體的大致范圍。

6．四個維度的評價指標(biāo)

判斷四個維度的高低程度，還需要設(shè)立相應(yīng)的指標(biāo)，由于本研究處于初級階段，因此指標(biāo)的設(shè)定相對簡單。

(三)決策事項視角

除從學(xué)校和學(xué)生的角度進(jìn)行主體選擇外，也可根據(jù)決策事項的具體情況來決定哪些學(xué)生可以成為參與決策的主體。

1．根據(jù)決策事項的目標(biāo)要求

當(dāng)學(xué)校的決策事項是以獲得相關(guān)信息，即了解學(xué)生的態(tài)度與需求為目的時，則參與的學(xué)生范圍最廣，甚至可以擴展為全體學(xué)生，而當(dāng)該決策事項是以獲得學(xué)生認(rèn)同，即讓大部分學(xué)生接受決策結(jié)果為目的時，則參與范圍要進(jìn)一步縮小，以學(xué)生代表參與決策的形式為主。

2．根據(jù)決策事項的性質(zhì)［9］

第一，決策事項的緩急程度。任何決策事項都要把握時機，學(xué)生雖然是參與決策的主體，但在緊急決策事項出現(xiàn)時，如果因為參與主體的缺乏而延誤決策，將會對決策的民主性與科學(xué)性造成一定的損害。學(xué)生參與實際上是決策質(zhì)量提升的必要而非充分條件，但若決策既不緊急又關(guān)涉到大多數(shù)人利益時，與學(xué)生進(jìn)行廣泛的協(xié)商，無論對決策本身還是對學(xué)生能力的提升都有益處。

第二，決策內(nèi)容的專業(yè)性。某些決策事項具有較強的專業(yè)性和技術(shù)性，而學(xué)生在這一方面相對缺乏，他們往往會因為不能理解決策的內(nèi)容甚至是簡單的常識性知識，而容易提出一些不合理不科學(xué)的建議。這種非理性的判斷往往會影響決策的質(zhì)量與效率，因此應(yīng)慎重選擇參與決策的學(xué)生代表。

三、學(xué)生參與決策的主體培養(yǎng):構(gòu)想與策略

學(xué)生參與決策主體的選擇固然是主體設(shè)計的核心，但主體選擇的實現(xiàn)也需要一些輔助因素的配合，比如學(xué)生的民主法制意識，參與決策能力以及參與形式的規(guī)范多樣化等，這些都是學(xué)生參與決策得以有效實施的重要保障。

(一)樹立學(xué)生參與決策的民主法治意識

學(xué)生參與決策所表現(xiàn)出的主體意識、權(quán)利意識和民主意識的不明確，一方面是由于學(xué)校宣傳力度不夠，另一方面是相關(guān)課程設(shè)置的缺乏。為此，首先，應(yīng)加大校園宣傳力度，開展相關(guān)的活動。學(xué)校應(yīng)抓住一切時機從理論和實踐兩方面對學(xué)生進(jìn)行民主法治意識的教育。在理論上，可向?qū)W生分發(fā)宣傳手冊或舉行相關(guān)征文活動;在實踐中，可開展社區(qū)活動、模擬法庭或模擬聽證會等活動，讓學(xué)生在思想上認(rèn)識到自己在學(xué)校中的主體地位，自己擁有一定的參與權(quán)、決策權(quán)以及表達(dá)自己意愿的民主權(quán)利，在行動上能夠積極參與學(xué)校的管理決策活動，為學(xué)校和學(xué)生的發(fā)展貢獻(xiàn)自己的智慧。其次，學(xué)校應(yīng)開設(shè)相關(guān)的法治課程。在依法治國方針指導(dǎo)下的今天，法律知識是公民的基本素養(yǎng)之一，尤其作為青年一代的學(xué)生，更應(yīng)具備一定的法律基礎(chǔ)和權(quán)利意識。

(二)提高學(xué)生參與高校決策的相關(guān)能力

美國政治學(xué)家羅伯特·達(dá)爾曾說:“所有服從國家法律的成年人，都應(yīng)被看作有足夠的能力參與國家的民主管理。”［10］大學(xué)生作為成年人，其參與能力越強，則學(xué)校決策的實效性越高。但大學(xué)生的知識、閱歷以及他們在學(xué)校中的現(xiàn)實地位以及決策的復(fù)雜性也決定了他們不能對學(xué)校決策起主導(dǎo)作用，而如果完全排除學(xué)生的參與，決策過程的科學(xué)性與決策實施的合法性就會受損。一項決策的做出并非簡單的投票表決，而是需要一定的能力來保障其實施。隨著社會的發(fā)展，大學(xué)生的心理成熟度提前，其自主性能力增強，而大數(shù)據(jù)時代的網(wǎng)絡(luò)覆蓋又讓他們具有了更廣的知識度?？梢哉f，對于參與決策來說，大學(xué)生所欠缺的恰恰是正確的引導(dǎo)和有針對性的培養(yǎng)。因此，學(xué)校應(yīng)通過多種途徑來提高學(xué)生參與決策的能力，例如，開設(shè)管理、決策等相關(guān)知識的通識課程讓學(xué)生選修;定期舉辦相關(guān)培訓(xùn)以提高學(xué)生管理決策的知識技能;學(xué)?？裳埞芾斫缰耸块_設(shè)講座，或以論壇的形式與學(xué)生交流經(jīng)驗;同時，對于能力較強的學(xué)生代表或?qū)W生干部應(yīng)重點培養(yǎng)，讓他們起到模范帶頭作用;另外，學(xué)校應(yīng)為學(xué)生提供更多的實踐機會，讓學(xué)生參政議政的能力以及決策能力在實踐中得到進(jìn)一步提升。對于學(xué)生參與決策的具體能力(包括利益表達(dá)能力、組織聯(lián)盟能力、溝通協(xié)調(diào)能力和民主自治能力等)的提升則有助于學(xué)生在參與決策過程中更清晰地表達(dá)自己的利益訴求，更準(zhǔn)確地維護自身的權(quán)力，更有效地提出利于學(xué)校發(fā)展的合理化建議。

(三)明確學(xué)生在高校決策中的參與方式

學(xué)生參與高校決策的方式可以多種多樣，不應(yīng)只拘泥于一種形式，同時學(xué)生參與決策的方式也要求規(guī)范化、制度化，讓學(xué)生在參與過程中做到有法可依。多樣性可以提高學(xué)生參與決策的效果，激發(fā)學(xué)生參與的熱情;規(guī)范制度化則可以確保學(xué)生參與決策的合法性與有效性。

首先，要注意參與方式的多樣化。根據(jù)決策事項的來源，可分為自上而下式參與和自下而上式參與，自上而下式參與主要是由學(xué)校管理人員及教師，基于學(xué)校發(fā)展的考慮而發(fā)起的，學(xué)生多為被動參與;自下而上式參與則是學(xué)生根據(jù)自身的利益需求，主動發(fā)起的參與行動，以學(xué)生的主動參與為主，但大多情況下很難得到官方認(rèn)可。根據(jù)參與方式的不同，可分為直接參與和間接參與。直接參與是指學(xué)生直接參與到學(xué)校的管理和決策中，如調(diào)查問卷、學(xué)生訪談、學(xué)生意見征詢等;間接參與則是指不親自參與，而是通過選舉學(xué)生代表的形式代表學(xué)生群體參與學(xué)校決策，如學(xué)生代表參與校務(wù)會議等。根據(jù)參與人數(shù)的多少，可分為個人參與和組織參與。個人參與是指學(xué)生以個體的形式參與學(xué)校決策，從而表達(dá)自己的利益訴求及相關(guān)意見等。組織參與則是指通過參與團體組織活動，以組織的形式參與學(xué)校決策，對決策產(chǎn)生影響的行為，此形式多以學(xué)生社團為主。根據(jù)參與的規(guī)范化程度，可分為正式參與和非正式參與。正式參與是指學(xué)生根據(jù)學(xué)校規(guī)章制度或?qū)W校管理者的要求而發(fā)起的參與行為;非正式參與則是指學(xué)生未獲得學(xué)校相關(guān)部門的允許，自發(fā)組織的參與行為，多表現(xiàn)為抗議、游行等。

其次，要注意參與方式的規(guī)范制度化。規(guī)章制度是一切行為的準(zhǔn)則，為保障學(xué)生參與決策的有序化和規(guī)范化，必須在相關(guān)的規(guī)章制度，尤其是大學(xué)章程中對學(xué)生參與決策的方式給予進(jìn)一步的細(xì)化規(guī)定。從而為學(xué)校和學(xué)生的參與決策渠道提供有效的制度保障。

學(xué)生參與決策的主體設(shè)計，尤其是學(xué)生參與的主體選擇，作為學(xué)生參與決策機制構(gòu)建的重要組成部分，它的科學(xué)化與合理化是高校決策有效實施的基礎(chǔ)保障。學(xué)生作為高校的關(guān)鍵利益相關(guān)者，作為決策過程中必不可少的一員，學(xué)校應(yīng)進(jìn)一步明確其參與決策的主體范圍，同時提高其參與意識和能力，規(guī)范其參與方式，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生參與決策的實效性與科學(xué)性。當(dāng)然，在主體設(shè)計過程中，無論是四維度主體選擇法的運用，還是學(xué)生意識能力的培養(yǎng)，都應(yīng)秉承法治性、透明性、責(zé)任性和回應(yīng)性的原則，為學(xué)生參與決策機制的實施奠定基礎(chǔ)。

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