楊素娟 王洪雨

（廣東技術(shù)師范學院 ，廣東 廣州 510665）

一、引言

行動導(dǎo)向的職業(yè)教育理念最早萌芽于20世紀80年代初的德國，形成于90年代中期[1]，近10年來成為國際職業(yè)教育界研究的熱點。目前，我國職業(yè)教育界提及的“行動導(dǎo)向”譯自德語“Handlungsorientierung”，英語國家稱之為“Action Oriented”，其核心理念是注重關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。自上世紀80年代起，“行動導(dǎo)向”成為德國職業(yè)教育和培訓領(lǐng)域教學改革的主流，1998年德國聯(lián)邦州文化部長聯(lián)席會議通過并發(fā)布“學習領(lǐng)域”課程方案，確定了“以行動為導(dǎo)向”的教學理念在職業(yè)學校教育改革中的基礎(chǔ)地位，為提高教學成效開創(chuàng)了新的途徑[2]。關(guān)于行動導(dǎo)向教學的內(nèi)涵，我國學界主流觀點是“行動導(dǎo)向教學是根據(jù)完成某一職業(yè)工作活動所需要的行動和行動所產(chǎn)生和維持所需要的環(huán)境條件以及從業(yè)者的內(nèi)在調(diào)節(jié)機制來設(shè)計、實施和評價職業(yè)教育的教學活動策略”[3]。職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學自1997年由馬慶發(fā)教授引入我國職業(yè)教育領(lǐng)域以來，學者和教師對它的研究逐年增多，從2002年國內(nèi)發(fā)表第一篇有關(guān)“職業(yè)教育行動導(dǎo)向”研究的論文《德國職業(yè)教育教學改革的理論與實踐》，到近年來國內(nèi)多個省份的關(guān)于“職業(yè)教育行動導(dǎo)向”的課題的開展，都強有力的推動了國內(nèi)職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學的研究，為我國職業(yè)教育教學理念變革與職業(yè)教育教學實踐改進提供了重要理論與實踐的參考。然而，有關(guān)職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究在我國近年來的發(fā)展脈絡(luò)、發(fā)展特點、教師和學者具體開展了哪些工作，以及職業(yè)教育行動導(dǎo)向理念對解決職業(yè)教育實踐問題和推動職業(yè)教育發(fā)展的影響等一系列研究的概況有待于梳理?！爸挥袑σ粋€研究領(lǐng)域已經(jīng)產(chǎn)生和新產(chǎn)生的知識全面把握，才能深入的研究這個領(lǐng)域”[4]。因此，筆者通過對國內(nèi)職業(yè)教育領(lǐng)域與行動導(dǎo)向教學研究相關(guān)期刊文獻進行分析、總結(jié)，以期揭示出我國職業(yè)教育近十年來關(guān)于行動導(dǎo)向教學研究的發(fā)展概況、研究特點、存在的問題，為以后職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究提供啟示。

二、研究設(shè)計

（一）研究樣本

主要通過對中國知識資源總庫（期刊全文數(shù)據(jù)庫、博士學位論文全文數(shù)據(jù)庫、優(yōu)秀碩士學位論文全文數(shù)據(jù)庫、重要會議論文全文數(shù)據(jù)庫）2004年1月-2014年7月約10年間的文獻進行檢索，檢索時選擇高級檢索，檢索項選擇“主題”，通過同時對“行動導(dǎo)向”、“職業(yè)教育”2個關(guān)鍵詞進行檢索，共計384 篇文獻，在此基礎(chǔ)上，剔除一些與職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學無關(guān)的文獻，共檢索出296篇論文作為研究樣本。

（二）研究方法

本文主要采用內(nèi)容分析方法。內(nèi)容分析方法是一種主要以各種文獻為研究對象的方法。它通過對研究內(nèi)容進行客觀的、系統(tǒng)的、定量的描述，以期實現(xiàn)本次研究的目的。

（三）研究維度

本研究主要從文獻數(shù)量、文獻來源、文獻研究類型等三個方面著手，從細節(jié)處全面闡述職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學的研究成果以及該領(lǐng)域的未來發(fā)展趨勢。

（四）數(shù)據(jù)統(tǒng)計

本研究的各類數(shù)據(jù)統(tǒng)計和各種圖表生成均采用Microsoft Excel Professional Plus 2010軟件。

三、職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究成果數(shù)量統(tǒng)計分析

（一）文獻發(fā)表數(shù)量分析

從職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究文獻數(shù)量分布情況來看，首次涉及“職業(yè)教育行動導(dǎo)向”的文獻是1997年馬慶發(fā)的《行為導(dǎo)向：職業(yè)教育教學的新取向——職業(yè)教育教學論研究之二》[5]。另據(jù)筆者分析，國內(nèi)較為系統(tǒng)、正式的研究職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學的文獻出現(xiàn)于2004年。因此，本研究數(shù)據(jù)統(tǒng)計以2004年為時間起點。據(jù)筆者統(tǒng)計，從2004年到2010年的文獻數(shù)量保持穩(wěn)步增長，而從2011年至2014年7月（碩博士論文還未上傳），文獻數(shù)量變化趨勢較為平穩(wěn)?？梢钥闯?，國內(nèi)職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究成果數(shù)量經(jīng)歷了穩(wěn)步增長之后，近年來保持平穩(wěn)態(tài)勢。如圖1所示。

圖1 職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究文獻數(shù)量分布圖

（二）文獻期刊來源分析

通過分析文獻的期刊來源，可以了解該研究領(lǐng)域的被關(guān)注情況。筆者在此選取國內(nèi)發(fā)表數(shù)量在前14位且具有影響力的期刊（外加碩博士論文共計15種期刊）來分析職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究的發(fā)展態(tài)勢。

圖2 職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究文獻來源分布圖

從圖2可以看出，職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究的文獻來源比較分散。其中，關(guān)于職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究的碩博士論文數(shù)量最多（達到38篇，占分布圖文獻總量的33%），說明關(guān)于職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究的主體是高校的教師和研究生?！堵殬I(yè)教育技術(shù)》《職教通訊》《職教論壇》《中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊》《中國職業(yè)技術(shù)教育》《職業(yè)教育研究》《教育與職業(yè)》都是我國職業(yè)教育領(lǐng)域的熱門核心期刊，可以看出，涉及職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究的雜志最多的是職業(yè)教育領(lǐng)域，也說明了職業(yè)教育領(lǐng)域的學者和教師是職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究領(lǐng)域的主要群體，他們對當今信息時代如何在職業(yè)教育領(lǐng)域有效的開展行動導(dǎo)向教學的關(guān)注度較高?！犊萍夹畔ⅰ贰秲r值工程》發(fā)表的相關(guān)研究則說明職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究的另一個熱門領(lǐng)域來自企業(yè)，也表明了企業(yè)在員工培訓方面較早關(guān)注行動導(dǎo)向教學，隨后迅速進入到職業(yè)教育領(lǐng)域，成為“職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學”。而職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)Α奥殬I(yè)教育行動導(dǎo)向教學”的研究又能促進企業(yè)培訓對“行動導(dǎo)向”關(guān)注度的增長。而《中國管理信息化》《時代教育》《考試周刊》則表明在教育界和企業(yè)界等其他研究領(lǐng)域也逐漸開始探索職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學在普通教育、經(jīng)濟管理、教學評估等方面的規(guī)律。可以看出，“職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學”的研究成果遍布教育、企業(yè)等眾多領(lǐng)域，也說明了“職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學”已經(jīng)引起與職業(yè)教育相關(guān)研究領(lǐng)域的重視。

（三）研究類型分析

研究類型則是對科學研究活動總體研究方式的抽象概括，能集中反映研究者的研究方式、研究思路[6]。從研究類型上可以大致看出文章的研究過程和研究的結(jié)果、形式教育科學研究的類型劃分見表1[7]：

表1 教育科學研究類型

本研究主要按照表1中的分類方法對文獻進行判定，最終得出關(guān)于職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學文獻的研究分析類型，如圖3、圖4、圖5所示：

圖3 職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學文獻類型按研究目的劃分統(tǒng)計分析圖

從圖3可以看出，2004年到2006年間由于國內(nèi)研究人員剛開始對職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學范式進行關(guān)注，因而這一時期的文獻主要以探索性的研究為主，缺乏描述性和解釋性的研究；在他人的研究基礎(chǔ)上，2004年出現(xiàn)了第一篇學位論文[8]，該研究主要從技術(shù)哲學這一角度對行動導(dǎo)向教學范式進行了深入的哲學思辨，提出了以實踐（行動）為導(dǎo)向的職業(yè)教育邏輯核心，為應(yīng)對當時職業(yè)教育教學的窘境提供了哲學思想角度的應(yīng)對策略；2006年在探索性研究的基礎(chǔ)上開始出現(xiàn)描述性研究[9]；解釋性研究自2007年出現(xiàn)以后數(shù)量保持穩(wěn)步增長，說明國內(nèi)學者、教師開始深入研究職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學范式的特點、影響因素以及實施策略等方面，從理論和實踐層面推進了職業(yè)教育行動導(dǎo)向理念的本土化進程。

圖4 職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學文獻類型按研究內(nèi)容劃分統(tǒng)計分析圖

從圖4可以看出，2004-2009年間在保持同步增長的同時，基礎(chǔ)研究文獻數(shù)量一直多于應(yīng)用研究的數(shù)量，這說明國內(nèi)對職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學的研究多數(shù)仍然停留在對理論的探討上，這也是由于國內(nèi)職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究起步較晚，還缺少一定的成熟理論支撐；但自2010年起，應(yīng)用研究文獻數(shù)量開始大幅領(lǐng)先于基礎(chǔ)研究數(shù)量，對此，筆者在對文獻來源及作者身份的統(tǒng)計分析之后發(fā)現(xiàn)， 應(yīng)用研究的文獻來源的主要組成部分是高等職業(yè)教育一線教師的研究成果。這些文獻往往由教師本人根據(jù)自己所授課程的具體內(nèi)容及環(huán)節(jié)，依照職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學范式的指導(dǎo)思想進行設(shè)計實施，通過觀察記錄總結(jié)而產(chǎn)生。由于受教師的學術(shù)訓練不足、研究水平低下等因素所限，此類研究成果水平參差不齊，多數(shù)研究成果的科學性、嚴謹性有待商榷。即便如此，我們也同樣感到欣慰：在職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學的應(yīng)用研究成果數(shù)量不斷增加的同時，筆者發(fā)現(xiàn)，大部分文獻開始聚焦于具體課程背景下關(guān)于行動導(dǎo)向范式的探索，這類研究的目標小且具體，有意識的避免了國內(nèi)職業(yè)教育研究泛而空的通病。同時，這也反映出一線學者、教師對職業(yè)教育教學效果、教學質(zhì)量的重視，為我國職業(yè)教育教學改革作出了積極的思考和主動的探索。但不容否認，關(guān)于職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學的應(yīng)用研究還需進一步深入。

圖5 職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究文獻類型按研究性質(zhì)劃分統(tǒng)計分析圖

從圖5可以看出，2004-2012年間，質(zhì)性研究文獻數(shù)量一直保持穩(wěn)步增長態(tài)勢，而量化研究自2006年開始出現(xiàn)之后數(shù)量微小且時常波動?？傮w上，量化研究文獻數(shù)量占總體文獻數(shù)量的比例較?。?～33%之間波動）。這說明國內(nèi)多數(shù)學者、教師對職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究仍停留在經(jīng)驗的總結(jié)和對問題解決的猜測層面，量化研究意識較為欠缺。筆者分析文獻來源類別之后發(fā)現(xiàn)，量化研究方法的應(yīng)用絕大多數(shù)集中在碩博士論文這類文獻上，學術(shù)期刊鮮有涉及量化研究方法的文獻。教育科學從哲學中分化出來，形成一門獨立的學科已經(jīng)有很長的歷史，但在我國，教育科學研究卻長期停留在傳統(tǒng)哲學的抽象辯證思維的水平上。因而可以看出，國內(nèi)職業(yè)教育界學者、教師在關(guān)于行動導(dǎo)向教學研究方面與世界接軌程度、研究水平有待進一步提升。

綜合以上分析，目前職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究領(lǐng)域的研究主要以應(yīng)用研究為主，基礎(chǔ)研究較少，而描述性、解釋性研究正在逐漸增多，研究性質(zhì)也趨向于質(zhì)性研究和量化研究相結(jié)合的方式。國內(nèi)學者和教師對于職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學的關(guān)注正在逐漸地由理論研究向應(yīng)用研究發(fā)展。另外，筆者在對文獻以“研究性質(zhì)”為標準進行分類的過程中發(fā)現(xiàn)，由于現(xiàn)在很多的文獻采用了質(zhì)性研究和量化研究相結(jié)合的研究方式，所以對這些文獻來說，其研究性質(zhì)具備了雙重屬性，難以界定。但通過對文獻的內(nèi)容分析總結(jié)發(fā)現(xiàn)，質(zhì)性研究往往成為量化研究獲取數(shù)據(jù)的方式或方法，本質(zhì)屬于量化研究的一部分，因此筆者對此界定為量化研究。這也反映了當前職業(yè)教育研究的一個特點：將質(zhì)性研究和量化研究有機結(jié)合，在研究過程中采用統(tǒng)計分析和邏輯分析方法，從而將研究對象的本質(zhì)、特征以量化的形式揭示出來。

四、研究成果述評

對職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究的文獻進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計可以從宏觀層面反映該研究領(lǐng)域的發(fā)展態(tài)勢，而對文獻研究成果的分類總結(jié)則可以使我們?nèi)媪私庠擃I(lǐng)域發(fā)展的具體情況[10]。由前述得知，從研究的內(nèi)容角度分析，目前職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究領(lǐng)域主要集中在基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究方面。本研究主要通過對職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學的基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究成果進行簡要的總結(jié)、闡述，以期全面地表征國內(nèi)職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究領(lǐng)域現(xiàn)有的研究成果和發(fā)展趨勢。

（一）職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學基礎(chǔ)研究成果述評

國內(nèi)在職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究的理論建設(shè)層面，不少學者和教師在研究探討“行動導(dǎo)向教學”的內(nèi)涵與特點、教學模式研究、教師角色定位等問題上進行了多角度的探討，并且提出了一些相應(yīng)的理論和建議。

1．定義與內(nèi)涵

“行動導(dǎo)向”一詞源自德文Handlungsorientieurng，它在最初引進我國職業(yè)教育教學領(lǐng)域時，被譯為“行為導(dǎo)向”[11]，但考慮到這一譯法容易和與之對立的教學理論，如華生、斯金納等人提出的以“刺激一反應(yīng)”為基礎(chǔ)的“行為理論”和“行為主義”相混淆，后經(jīng)姜大源教授改譯為“行動導(dǎo)向”。但在目前，不同的學者、教師對行動導(dǎo)向教學的概念與內(nèi)涵所持觀點不盡相同。其中，劉佳萌、范琳、陳冰梅等學者從職業(yè)教育教學過程角度為行動導(dǎo)向教學給出了理解：劉佳萌認為，行動導(dǎo)向教學是一種以完成某項活動及在該活動指導(dǎo)下設(shè)計、實施和評價行動過程的教學活動[12]。薄躍萍認為，職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學是指由師生共同確定的行動產(chǎn)品來引導(dǎo)教學組織過程，學生通過主動和全面的學習，達到腦力勞動和體力勞動的統(tǒng)一。范琳認為職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學是指以行動或工作任務(wù)為主導(dǎo)方向的職業(yè)教育教學模式，其目的在于培養(yǎng)學生的職業(yè)行動能力[13]。陳冰梅認為，行動導(dǎo)向教學是根據(jù)完成某一職業(yè)工作活動所需要的行動以及行動產(chǎn)生和維持所需要的環(huán)境條件以及從業(yè)者的內(nèi)在調(diào)節(jié)機制來設(shè)計、實施和評價職業(yè)教育的教學活動，其目的在于促進學習者職業(yè)能力的發(fā)展[14]。徐書芝等從師生關(guān)系角度為行動導(dǎo)向教學給出以下定義：職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學首先是一種以學生為中心，以培養(yǎng)學生行為能力為目標的教學理念，其核心思想是注重學生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)；其次，行動導(dǎo)向還是一種教學模式，是在教師行為引導(dǎo)下，在教學過程中通過創(chuàng)設(shè)教與學、師與生平等互動的交往情景以及教學各要素的重新組合，引導(dǎo)學生在與崗位職業(yè)相匹配的情境中，手腦一體，自主學習，即做中學，學中做[15]。喻寶義、王紅英、譚明霞、謝淑潤等學者從學習者知識能力獲得的角度出發(fā)提出以下看法：喻寶義認為行動導(dǎo)向教學是以學生為中心，以能力為本位，以教會學生學會學習、學會工作為目標而開展的教學活動[16]。王紅英認為行動導(dǎo)向教學是在仿真、模擬或真實的情境中以工作任務(wù)為驅(qū)動，以職業(yè)行動為導(dǎo)向的一種職業(yè)教育教學指導(dǎo)思想和策略，是由一系列的以學生為主體的教學方法所組成，它通過現(xiàn)代教育所倡導(dǎo)的學生自主學習來促進學生職業(yè)行動能力的發(fā)展的范式[17]。譚明霞認為行動導(dǎo)向教學是一種符合職業(yè)教育目標的教學模式，其基本內(nèi)涵是通過行動產(chǎn)品引導(dǎo)教學過程，學生通過主動與全面的學習達到腦力勞動和體力勞動的統(tǒng)一[18]。謝淑潤、夏棟認為，職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學的內(nèi)涵在于：強調(diào)學生是學習過程的主體，教師是學習過程的組織者與協(xié)調(diào)人，在教學中教師與學生充分互動，通過一系列恰當?shù)慕虒W方法讓學生通過“獨立獲取信息，協(xié)作制定計劃、有序?qū)嵤┯媱潯⒖陀^評估結(jié)果”等環(huán)節(jié)，使學生在獨立思考、團結(jié)協(xié)作的實踐中，掌握職業(yè)技能，習得專業(yè)知識，從而構(gòu)建屬于自己的經(jīng)驗、知識和能力體系[19]。王學明、王東偉、崔發(fā)周等人從職業(yè)教育教學理念角度對行動教學的內(nèi)涵給出了定義：王學明認為，行動導(dǎo)向教學法不是一種具體的教學方法，而是指導(dǎo)、組織整個教學過程的一種思路，包括以行動為導(dǎo)向的課程(模塊)體系、以行動為導(dǎo)向的教學內(nèi)容、以行動為導(dǎo)向的考核標準、以行動為導(dǎo)向的教學組織及行動導(dǎo)向的教學方法[20]。王東偉認為，職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學的內(nèi)涵是指教師不再按照傳統(tǒng)的學科體系來傳授教學內(nèi)容，而是按照職業(yè)工作過程來確定學習領(lǐng)域，設(shè)置學習情境，組織教學[21]。崔發(fā)周認為職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學內(nèi)涵應(yīng)包含以下幾方面：教學目標是完成一項完整的工作任務(wù)，促進學生職業(yè)行動能力提升；在師生的交互關(guān)系中，學生處于中心地位；學習資源和學習情境在整個教學過程中處于中心地位；教學過程分化為學習過程和學習支持過程；行動導(dǎo)向教學是一種開放式教學；職業(yè)文化是行動導(dǎo)向教學的“軟環(huán)境”[22]。

以上各位學者從不同角度對職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學的定義可以看出，國內(nèi)學者對行動導(dǎo)向教學的內(nèi)涵的理解是一致的。我國學者基于國內(nèi)職業(yè)教育現(xiàn)狀基礎(chǔ)考慮，將職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學的內(nèi)涵闡釋的更加民族化、本土化，更適宜于我國教育研究中的應(yīng)用。不同學者理解可看到一個共通之處，對職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學含義的表述往往基于特定的教育教學實踐情景，通過在具體教學實踐中運用一些策略、工具來操控教學過程，最終產(chǎn)出新的教育理論和教學革新。以上研究在圍繞職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學的各種闡述中，雖然表達方式、方法不同，但其核心卻是相同的。即行動導(dǎo)向教學的內(nèi)涵要素應(yīng)包含以下幾方面：一是基于實際工作流程創(chuàng)設(shè)任務(wù)情景；二是教師主導(dǎo)、學生主體；行動導(dǎo)向教學是職業(yè)教育的一種范式、理念，而非教學法。

2．特點

關(guān)于職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學的特點，國內(nèi)學者、教師分別從不同的側(cè)面對職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學的特點進行了總結(jié)。其中，鄂甜、劉佳萌、周密等學者從教學設(shè)計角度總結(jié)了行動導(dǎo)向教學的特點：鄂甜認為，職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學的特征應(yīng)包括以下幾點：學習單元設(shè)計以“情境化的學習任務(wù)”為載體；課程設(shè)置以“典型職業(yè)活動”為核心；課堂教學以“行動導(dǎo)向教學”為基本教學模式[23]。劉佳萌認為職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學的特點有四點：學生主動參與教學設(shè)計；教學設(shè)計的完整性；教學評價的多維性；行動的互助合作性[24]。周密認為職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學的特征包含四方面：以學生為中心；以培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力為宗旨；注重創(chuàng)設(shè)真實情境；教學手段的多樣化[25]。

從師生角色扮演角度，王東偉、王榮蘭等人對行動導(dǎo)向教學的特點做出了一下總結(jié)：王東偉認為，職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學的特點有：學生是學習過程的中心；教師扮演學習過程的組織協(xié)調(diào)者一角；教學過程中師生互動；學生在教師輔助的實踐中掌握職業(yè)技能、學習專業(yè)知識，將實踐的真實體會和所學轉(zhuǎn)化為屬于自己的經(jīng)驗，構(gòu)建專屬自己的知識體系[26]。王榮蘭認為行動導(dǎo)向教學的特點有以下幾方面：行動導(dǎo)向教學的本質(zhì)特征是培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性；行動導(dǎo)向教學內(nèi)容具有綜合性與實踐性；行動導(dǎo)向教學主體特征是學生的自主性和探究性；行動導(dǎo)向教學目標和教學評價具有多維性和綜合性；行動導(dǎo)向教學教師角色特征具有創(chuàng)造性和創(chuàng)新性[27]。崔發(fā)周、譚志華、譚明霞等學者從教學組織要素角度對行動導(dǎo)向教學特征作出以下理解：崔發(fā)周認為，職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學應(yīng)包含以下幾方面要素：學生；工作任務(wù)；工作情境；學習資源；教師；職業(yè)教育文化[28]。譚志華認為職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學的特征包含以下幾方面要素：一是以任務(wù)為導(dǎo)向、以能力為基礎(chǔ)來確定教學內(nèi)容；二是以能力培養(yǎng)為目標，通過任務(wù)的完成過程培養(yǎng)學生的職業(yè)能力；三是以學生為主體，教師引導(dǎo)學生自主學習，將傳統(tǒng)分數(shù)激勵轉(zhuǎn)變?yōu)楣ぷ髻|(zhì)量控制和過程評價；四是以過程為導(dǎo)向來設(shè)計教學過程，一改以往講授為主的教學過程，成為一個由資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估六個環(huán)節(jié)組成的完整的“行為過程”[29]。譚明霞認為行動導(dǎo)向教學的典型特征包含五個方面：教學內(nèi)容方面，行動導(dǎo)向教學一般采用跨學科的綜合課程模式，不強調(diào)知識的學科系統(tǒng)性，而重視“案例”和“解決實際問題”；學生方面，注重學生自我管理式學習，要求學生一開始就參與到教學過程的設(shè)計、實施和評價中，強調(diào)學生的合作與交流；教師方面，認為教師是教學活動的策劃者，是學生的咨詢師和專業(yè)對話伙伴，是教學評估的組織者和學生導(dǎo)師；教學組織方面，強調(diào)從學生的興趣出發(fā)，創(chuàng)造機會讓學生以小組或結(jié)對參與教學活動；教學方法方面，靈活多樣，多種方法交替進行[30]。從教學情景領(lǐng)域角度出發(fā)，蔡龍文、王翠苒、楊彩云等人提出以下觀點：蔡龍文從三方面對職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學的特征進行了總結(jié)：行動領(lǐng)域：工作任務(wù)的職業(yè)情境；學習領(lǐng)域：行動領(lǐng)域的教學歸納，即按照教學論要求對職業(yè)行動領(lǐng)域進行歸納后用于職業(yè)院校的教學行動領(lǐng)域；學習情境：學習領(lǐng)域的具體化[31]。王翠苒從以下幾點概括了職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學的特征：強調(diào)學習者個體行動性；強調(diào)教學過程的完整性；注重學生的團隊協(xié)作能力培養(yǎng)；注重教學評價的開放性[32]。楊彩云認為行動導(dǎo)向教學的特征應(yīng)包括：注重能力培養(yǎng)；注重學習行動的主動性；注重學習行動的合作性；注重教學過程的完整性；注重教學評價的多元性[33]。

通過分析以上學者的研究，可以看出，職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學的特征有三方面：一是目標導(dǎo)向性較強：在教學的過程中，教師以學生能力增長為教學目標開展教學，通過多種教學策略對學生的學習方法及學習習慣進行引導(dǎo)。二是互動性較強：基于行動導(dǎo)向的教學互動主要包含師生之間的互動和學生與學生之間的互動。三是學生自主性較強：在行動導(dǎo)向教學中給學生呈現(xiàn)小組探究類的題目，由于對標準答案沒有硬性的規(guī)定，這樣可以使學生在最大程度上發(fā)揮想象力、創(chuàng)造力、合作能力。

3．教學模式研究

在職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學的模式研究層面，國內(nèi)眾多的學者、教師從不同維度將自己具體的課程教學、管理經(jīng)驗分別總結(jié)提升到了理論層面。程道明、趙智峰等人從內(nèi)涵角度提出以下教學模式：程道明、杜迎新認為，體現(xiàn)“行動導(dǎo)向”理論內(nèi)涵的教學模式主要有三種：基于真實任務(wù)的合作學習；基于問題解決的探究學習；基于案例辨析的討論學習[34]。趙智峰認為行動導(dǎo)向教學模式應(yīng)圍繞以下主線展開：項目任務(wù)——資訊(初識設(shè)備、設(shè)備認知、設(shè)備分類)——計劃——檢查與實施(設(shè)備使用)——考核評價[35]。唐文晶、鄭義豐、唐菀、劉東波等學者從教學流程角度出發(fā)，提出了以下教學模式：唐文晶認為職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學完整的模式應(yīng)包括：對課程教學內(nèi)容進行梳理，確定學生對課程內(nèi)容學習的興趣點；把學生最感興趣的部分作為工作目標，設(shè)計要完成的工作任務(wù)；將需要講授的內(nèi)容進行分類，對設(shè)計的工作任務(wù)進行分解，形成包含重要知識點的各子任務(wù)；工作任務(wù)資源準備；工作任務(wù)實施；工作任務(wù)考核與評價[36]。鄭義豐認為行動導(dǎo)向教學模式在落實的過程中，分為不同的階段，具體步驟如下：分析→信息收集→計劃決策→實施→檢查→反思評價六個階段[37]。唐菀認為行動導(dǎo)向教學模式分六步：第一步是著眼能力，目標導(dǎo)向第二步是分組分工，明確任務(wù)。第三步是創(chuàng)設(shè)模擬，導(dǎo)入情境。第四步是案例研判，自主實訓。第五步是自由討論，成果展示。第六步是總結(jié)完善，鞏固拓展[38]。劉平從四階段對職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學進行了總結(jié)：導(dǎo)入教學任務(wù)；實施：教師講解、學生分組，分工搜索資料，解決問題，教師師指導(dǎo)修改；成果展示；學生、教師點評[39]。劉東波基于財經(jīng)類高職教育的特點，按照職教專家提出的“工作過程系統(tǒng)化”課程方案要求，對行動導(dǎo)向教學模式提出以下設(shè)想：一是把企業(yè)崗位和其工作過程引伸到市場變化形態(tài)和行業(yè)政策制訂之中，使職業(yè)工作崗位規(guī)格標準與企業(yè)外部條件變化充分結(jié)合，更加準確地對完成企業(yè)崗位任務(wù)素質(zhì)標準進行明晰。二是對工作活動周圍技術(shù)性工作進行疏理和整合。三是把行動導(dǎo)向教學理論變?yōu)樾袆訉?dǎo)向方案[40]。另外，從系統(tǒng)教學設(shè)計層面，梁振輝、鄭新源等人提出了分階段、層層遞進的教學模式：梁振輝、周向軍在基于Moodle平臺的行動教學設(shè)計中認為，教學模式主要包含以下環(huán)節(jié)：資訊；確定項目任務(wù)；制定計劃；實施計劃；檢查評估；歸檔或結(jié)果應(yīng)用[41]。鄭新源提出了以下教學模式：崗位分析：分析就業(yè)需求、確定專業(yè)崗位；工作任務(wù)分析：根據(jù)專業(yè)對應(yīng)崗位及崗位群實施典型工作任務(wù)分析；確定學習領(lǐng)域、構(gòu)建學習情景：根據(jù)認知及職業(yè)成長規(guī)律將行動領(lǐng)域轉(zhuǎn)換為學習內(nèi)容，將學習內(nèi)容重構(gòu)組合，選擇合適的載體構(gòu)建學習情境；組織教學：在分解工作過程、分析工作任務(wù)、確定學習領(lǐng)域、創(chuàng)設(shè)學習情景的基礎(chǔ)上，采用案例教學、角色扮演、頭腦風暴、項目教學等方法組織教學[42]。

從以上學者的觀點可以看出，基于職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學模式的提出往往是具體學科知識教學情境下新方法、新理念應(yīng)用的結(jié)果。由于職業(yè)教育教學具有面向工作過程的特性，因此以上諸位學者提出的教學模式也與實際工作過程要求是相一致的。

4．教師角色定位

職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學范式為促成國內(nèi)職業(yè)教育教師由傳統(tǒng)的“傳授者”角色向現(xiàn)代的“組織者”角色轉(zhuǎn)變提供了深刻的啟發(fā)。國內(nèi)學者根據(jù)自己對職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學理念的要求提出了自己的思考和見解。甘曉燕根據(jù)行動導(dǎo)向教學的“以學生為主體”要求，提出教師應(yīng)從“備課”（以教學內(nèi)容準備為主）向“備學生”（以學生接受能力為主）轉(zhuǎn)變；課堂教學要從“專業(yè)知識傳授”向“方法能力培養(yǎng)”轉(zhuǎn)變；傳統(tǒng)課堂中老師的主體地位應(yīng)從“告知式教學”向“建構(gòu)式教學”轉(zhuǎn)變，即變“老師做（講）”向“學生做”轉(zhuǎn)變；課堂教學關(guān)注的重點由“結(jié)果性主體”向“過程性主體”轉(zhuǎn)變[43]。劉家秀認為教師角色轉(zhuǎn)變應(yīng)包含以下幾方面：由學科體系教育者轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂小耙陨鸀楸尽甭毥汤砟畹呐囵B(yǎng)者；由知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程及課程資源開發(fā)者；由知識灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)橹剡^程學習設(shè)計、組織者；由智力開發(fā)者轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合素質(zhì)人才的培養(yǎng)者；由教師中心轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒降汝P(guān)系的合作者[44]。張曉娟認為教師的角色轉(zhuǎn)變應(yīng)該從以下幾點著手：一是由重傳授向重訓練轉(zhuǎn)變；二是由重教師“教”向重學生“學”轉(zhuǎn)變；三是由重結(jié)果向重過程轉(zhuǎn)化；四是由重教學向重育人轉(zhuǎn)化[45]。

可以看出，基于行動導(dǎo)向教學范式的職業(yè)教育教師角色轉(zhuǎn)換的研究目前在國內(nèi)的數(shù)量較少，以上三位學者的研究多是以自己的教學實踐經(jīng)驗為出發(fā)點，觀點具有較強的針對性意義。然而缺乏一定的理論支撐也是值得研究人員關(guān)注的地方。因此，探索基于特定教育理論的職業(yè)教育教師角色轉(zhuǎn)換的研究在職業(yè)教育行動教學背景下具有重要意義和價值。

（二）應(yīng)用研究成果述評

任何一個理論價值的衡量和判斷，要看對教育實踐的推進程度和進化深度[46]。基于行動導(dǎo)向教學范式的職業(yè)教育課程開發(fā)和教學設(shè)計是將行動教學理念應(yīng)用于職業(yè)教育實踐教學的重要體現(xiàn)。國內(nèi)學者、教師根據(jù)自己的研究和教學實踐，針對不同學科從不同側(cè)面提出了眾多職業(yè)教育課程開發(fā)策略以及教學設(shè)計思路。

1．基于行動導(dǎo)向教學范式的職業(yè)教育課程開發(fā)

從課程開發(fā)的完整流程角度，范蓉、蔣麗霞、商書明等人提出了以下課程開發(fā)步驟：范蓉認為，基于行動導(dǎo)向教學范式的職業(yè)教育課程開發(fā)應(yīng)經(jīng)歷以下過程：分析課程——明確課程性質(zhì)及屬性；明確目標——歸納篩選課程的主要知識、技能考核內(nèi)容；歸納主題——對照典型崗位工作任務(wù)，歸納學習主題；開發(fā)項目——根據(jù)學習主題選取開發(fā)相關(guān)聯(lián)的學習項目；配套資源——根據(jù)教學項目、單元配套建設(shè)教學資源；完善考評——設(shè)計多元合理的考核評價方式及激勵措施；課程優(yōu)化——課程開發(fā)完成后，通過實施進行課程開發(fā)的反饋調(diào)整[47]。蔣麗霞，蔣麗波提出基于行動導(dǎo)向教學范式的職業(yè)教育課程開發(fā)應(yīng)具備以下三個步驟：首先，通過“專家—技術(shù)工人訪談會”等形式，確定某一專業(yè)所對應(yīng)工作崗位及崗位群的系列典型的職業(yè)工作任務(wù)；其次，由職業(yè)學校的教師、行業(yè)及課程專家對開發(fā)出來的典型職業(yè)工作任務(wù)，按照認知及職業(yè)成長規(guī)律重構(gòu)整合，轉(zhuǎn)換為專業(yè)學習領(lǐng)域(課程)；第三，職業(yè)學校教師根據(jù)教育學規(guī)律及現(xiàn)實教學條件，將某一學習領(lǐng)域的課程凝練成一些主題的學習單元(即學習情境)[48]。商書明認為，行動導(dǎo)向教學的課程開發(fā)流程是：核心職業(yè)能力調(diào)研→核心職業(yè)能力分解→確定典型工作任務(wù)→確定項目內(nèi)容→確定教學方法→開發(fā)項目任務(wù)單。并且他對此作了進一步的補充：前三步主要考慮的是培養(yǎng)學生的實際操作能力；第四步是將職教性與高教性融合的關(guān)鍵一步，要考慮到知識的系統(tǒng)性，將之與前三步的結(jié)果有效整合；第五步是項目教學內(nèi)容順利實施的保證；最后一步則是保障教學效果的重要舉措[49]。而蔡龍文、黃曉赟從課程開發(fā)要素角度提出，基于行動導(dǎo)向教學理論的工作導(dǎo)向課程開發(fā)應(yīng)包含以下三個基本要素：確定行動領(lǐng)域；確定并描述學習領(lǐng)域；建構(gòu)學習情境[50]；行動導(dǎo)向課程開發(fā)過程是追求和實現(xiàn)學校教學實際、企業(yè)生產(chǎn)實際、社會和個人發(fā)展實際需求相結(jié)合的一個系統(tǒng)化的開發(fā)過程[51]。鄭曉梅從課程設(shè)計的原則角度指出，基于行動導(dǎo)向教學范式的職業(yè)教育課程開發(fā)包含以下五個環(huán)節(jié)：課程目標的教育性原則；課程設(shè)計的情境性原則；課程結(jié)構(gòu)、課程要素的協(xié)調(diào)性原則；課程開發(fā)主體的合作性原則；課程開發(fā)規(guī)模與范圍的適宜性原則[52]。

從以上學者的觀點中不難看出，基于行動導(dǎo)向教學范式的職業(yè)教育課程開發(fā)思想的核心是工作過程導(dǎo)向?；谠摾砟钕抡n程開發(fā)除了注重面向?qū)嶋H生產(chǎn)流程的特點外，同時也兼具傳授基礎(chǔ)知識的特征。二者在課程開發(fā)過程中密切配合，彼此互補。共同奠定了課程開發(fā)基礎(chǔ)與重心。

2．基于行動導(dǎo)向教學范式的職業(yè)教育教學設(shè)計

教學設(shè)計是課程設(shè)計在教學目標的指引下的具體實現(xiàn)。從職業(yè)教育教學原則角度看，王榮蘭提出，基于行動導(dǎo)向教學范式的職業(yè)教育教學設(shè)計應(yīng)該遵循以下幾條原則：以學生為中心的原則；以實踐為中心的原則；開放性原則[53]。廖建梅認為，行動導(dǎo)向教學設(shè)計應(yīng)遵循以下九條原則：相信學生具備理性、自由，甚至具備自我否定的能力；不求教師和學生是一個完美的人，而是一個會犯錯誤并能從錯誤中學習的人；推動和促進獨立思考，而不是提前給出答案；提倡共同負責，而不是一個人對所有事物負責；提出和允許提出許多種建議，而不是只有一種答案；允許進行組織，而不是給出組織措施；允許學習者制定計劃和控制學習過程，而不是所有的都由教師確定；允許學習者自己制定評價標準并檢查學習成果；鼓勵和贊揚，而不是指責和挑剔[54]。崔倩提出，行動導(dǎo)向職業(yè)教育教學設(shè)計應(yīng)遵循以下原則：科學性原則；以學生為中心原則；情境性原則；目標明確原則；合作學習原則；反思性原則；人本主義原則[55]。從教學流程角度出發(fā)，周彥斌提出，基于行動導(dǎo)向教學范式的職業(yè)教育教學設(shè)計過程由以下步驟組成：課題的提出；對學生進行分析；參照培養(yǎng)目標；選擇相應(yīng)的教學方法；資料的準備與組織；教學組織實施與控制；教學效果評價與評估[56]。吳青萍在模擬電子技術(shù)課程教學實踐中提出以下教學設(shè)計思路：任務(wù)要求提出：教師提出各項目、模塊及單元工作任務(wù)，學生明確任務(wù)的目的、要求及效果；任務(wù)分析：教師與學生一起分析任務(wù)、完成任務(wù)途徑的合理性、總結(jié)基本規(guī)律并引申；相關(guān)知識：學生首先進行前續(xù)課程的回顧，加深對器件的認識，教師講解實現(xiàn)工作任務(wù)所需要的知識點，解決“如何做”才能完成任務(wù)的問題；任務(wù)實施：以學生“做”教師“導(dǎo)”的學習模式，引導(dǎo)學生自主完成工作任務(wù)；總結(jié)拓展：根據(jù)學生提供的項目文檔，檢查本任務(wù)的完成情況和所能達到的效果[57]。從教學活動要素角度看，陳冰梅認為行動導(dǎo)向職業(yè)教育教學設(shè)計過程由四部分組成：教學環(huán)境的分析；學習情境的創(chuàng)設(shè)；教學媒體的選擇；教學方法的運用[58]。彭飛，余勝泉，譚霓，劉軍根據(jù)行動導(dǎo)向網(wǎng)絡(luò)教學平臺的體系結(jié)構(gòu)提出，網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)教學設(shè)計由以下子系統(tǒng)構(gòu)成：學習活動序列設(shè)計子系統(tǒng)；學習活動序列學習子系統(tǒng)；學習活動序列監(jiān)控子系統(tǒng)；學習活動工具庫管理；學習活動序列模板庫管理；學習活動序列管理；學習活動報表管理[59]。梁振輝、周向軍在基于Moodle平臺的行動教學設(shè)計中提出，網(wǎng)絡(luò)活動及教學資源設(shè)計應(yīng)包含以下幾方面：任務(wù)學習說明；自主學習資源；作品提交及評價意見反饋；討論區(qū)；調(diào)查問卷[60]。

由以上學者的觀點可以看出，教學設(shè)計相對于課程設(shè)計而言，更具實用性和實效性。以學生為中心、增強學生自主學習能力是教學設(shè)計的重點。因此學者的研究注重與傳統(tǒng)課程設(shè)計的區(qū)別。由于職業(yè)教育課程種類眾多，要求不一，因而針對于具體的職業(yè)課程，基于行動導(dǎo)向教學設(shè)計的基本原則也體現(xiàn)出“求同存異”的特點。這種“求同存異”的特征為職業(yè)教育教學設(shè)計貫徹行動導(dǎo)向思想提供了多種參考，因而具有重要意義。

五、總結(jié)與討論

本文通過對296篇職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學相關(guān)文獻內(nèi)容的分析梳理，得出以下幾點結(jié)論。

（一）國內(nèi)職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究水平目前處于穩(wěn)步提升階段，發(fā)展空間較大

職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究自2004年引入我國以來已經(jīng)經(jīng)歷了十年時光。到目前為止，該領(lǐng)域的研究依次經(jīng)歷了介紹引進——快速發(fā)展——穩(wěn)中提升三個階段?？v觀該領(lǐng)域的研究歷程，筆者發(fā)現(xiàn)，一方面，職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究由于自身屬于西方發(fā)達職業(yè)教育體系的產(chǎn)物，與我國當前職業(yè)教育理念、學者和教師的接受度等方面存在一定的縫隙，加之我國的學者專家和一線教師長期受社會主義計劃經(jīng)濟的思想束縛，缺乏國際間的溝通交流，職業(yè)教育思想與國際接軌意識淡??；雖有少數(shù)學者努力介紹引進國外研究最新成果，但作為國內(nèi)一線的實踐者——職業(yè)教育教師整體上在行動導(dǎo)向教學范式的接受度上仍不理想。另一方面，通過分析文獻內(nèi)容產(chǎn)生的背景，筆者同時也發(fā)現(xiàn)，學者教師對于自己的國外參觀經(jīng)歷（多數(shù)是參觀德國職業(yè)教育、企業(yè)）的總結(jié)文獻是該領(lǐng)域近年來文獻的重要來源。此類文獻多屬于基于作者本人在國家項目支持下遠赴德國等國家參觀考察，回國后將自己的所見所聞等第一手資料總結(jié)成文、公開發(fā)表的文獻。因此可以看出，在國家政策的支持下，一線教師深入實地考查國外先進職業(yè)教育教學的機會正在逐年增多?？梢灶A(yù)計，未來國內(nèi)職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學領(lǐng)域的研究將更具深度和廣度，與國際間的交流合作將從根本上改變我國職業(yè)教育的傳統(tǒng)理念和認識，最終會極大地推進我國職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學范式的歷史進程。

（二）研究范圍廣泛，研究缺乏深度

國內(nèi)職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究從開始的探索介紹引進到近年來的突破學科界限的研究，以及開始涉及普通教育研究文獻的出現(xiàn)都說明該領(lǐng)域研究范圍在不斷地擴展。但不容否認，國內(nèi)基于行動導(dǎo)向教學研究的深度不夠：理論局限于少數(shù)學者的介紹引進，研究者自身探索的積極性欠缺；實踐教學雖在真實情境下開展，但多數(shù)研究僅僅停留于教學法的生搬硬套，甚至單單介紹行動導(dǎo)向理念下的教學法（引文、項目教學、角色扮演、手冊指導(dǎo)等方法）成為老生常談；由于國家教育制度的局限性，研究的形式主義近年來有蔓延的趨勢，部分研究的動機顯然脫離學術(shù)目的的本身。由此可以看出，國內(nèi)研究該領(lǐng)域的范圍雖在不斷開拓擴展，但研究深度和研究質(zhì)量有待于進一步提升。

（三）基于行動導(dǎo)向教學的職業(yè)教育教學設(shè)計和課程開發(fā)研究不夠充分

基于特定教學理論的教學設(shè)計和課程開發(fā)是其應(yīng)用研究水平的核心體現(xiàn)。通過本研究，筆者發(fā)現(xiàn)，在有關(guān)行動導(dǎo)向教學設(shè)計研究的文獻中，對于理論探討行動導(dǎo)向教學設(shè)計的內(nèi)涵、原則、影響因素的文獻較多，然而多數(shù)學者和教師在闡述教學設(shè)計方法的方面缺少進一步改進的策略。在此問題上，多數(shù)文獻往往先列舉行動導(dǎo)向教學設(shè)計的概念、常用方法、設(shè)計原則等相關(guān)鋪墊性文字，然后通過相關(guān)的教學實踐研究說明基于行動導(dǎo)向教學范式的教學方法的有效性，最后提出改進相應(yīng)的措施。然而這些研究僅僅停留在描述和解釋層面，缺乏后續(xù)的數(shù)據(jù)驗證，也缺少相應(yīng)的推廣層面的研究。另外，對于課程開發(fā)研究，當前僅有少數(shù)學者在研究基于行動導(dǎo)向教學理念的課程系統(tǒng)的設(shè)計開發(fā)，但也由于缺少行動導(dǎo)向教學課程開發(fā)相關(guān)理論的支持，處于摸索階段。 隨著國內(nèi)廣大學者、教師在該領(lǐng)域研究工作的進一步開展，可以預(yù)期，在后續(xù)的研究中將進入教學設(shè)計水平和課程開發(fā)水平的提高階段，也將是國內(nèi)行動導(dǎo)向職業(yè)教育教學設(shè)計、課程開發(fā)進步的關(guān)鍵時期。

六、研究展望

行動導(dǎo)向教學研究作為國內(nèi)職業(yè)教育教學改革研究的重要領(lǐng)域，近十年來有力地推動了我國對職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學的研究。 它不僅給國內(nèi)的學者和教師提供了一個重要的職業(yè)教育研究視角，同時也預(yù)示著未來職業(yè)教育教學理念發(fā)展變化、職業(yè)教育學習者學習方法的新取向。這也是行動導(dǎo)向教學范式在國內(nèi)職業(yè)教育領(lǐng)域備受學者、教師追捧的原因所在。雖然職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學在國內(nèi)發(fā)展還處于發(fā)展提升階段，研究質(zhì)量不甚理想，但取得的研究成果還是可以見證國內(nèi)眾多學者、教師所作出的努力。本文通過對2004年1月到2014年7月間的職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究文獻的分析，簡要的描述出目前國內(nèi)行動導(dǎo)向教學研究領(lǐng)域的發(fā)展輪廓和趨勢，為后續(xù)的職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學研究提供參考。

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