徐祖瀾 包振宇

（揚(yáng)州大學(xué)法學(xué)院 江蘇 揚(yáng)州 225127）

我國(guó)教育部所確定的全國(guó)高等學(xué)校法學(xué)專(zhuān)業(yè)必修核心課程已從14門(mén)調(diào)整為16門(mén)，中國(guó)法制史一直是其中之一。與其他15門(mén)課程的普遍的法學(xué)專(zhuān)屬性特點(diǎn)相比，中國(guó)法制史的學(xué)科交叉性和雙重性無(wú)疑顯得較為獨(dú)特。作為法學(xué)基礎(chǔ)理論課程的中國(guó)法制史同樣也屬于歷史學(xué)的分支，但在學(xué)科建制上卻一直屬于法學(xué)。自清光緒三十二年“京師法律學(xué)堂”所開(kāi)設(shè)的“大清律例及唐明律”和“現(xiàn)行法制及歷代法制沿革”，中國(guó)法制史的教學(xué)與研究就開(kāi)始在法學(xué)領(lǐng)域生根開(kāi)花，到目前為止，中國(guó)法制史似乎也未曾在歷史學(xué)系科中開(kāi)設(shè)過(guò)課程。從科學(xué)研究旨趣而言，法制史研究的史學(xué)化或法學(xué)化本是學(xué)者偏好而無(wú)可厚非，但教材內(nèi)容和體系的史學(xué)化傾向卻往往使法科學(xué)生在研讀之時(shí)心生困惑，一方面感慨上下千年、博大精深的法制歷史知識(shí)確實(shí)可以起到開(kāi)闊視野的作用，另一方面則難免在法學(xué)務(wù)實(shí)主義思維之下產(chǎn)生質(zhì)疑，對(duì)于中國(guó)法制史的學(xué)習(xí)僅僅是記住這些“死”的知識(shí)而應(yīng)付考試嗎？在法學(xué)知識(shí)體系機(jī)構(gòu)中，中國(guó)法制史能否跨越斷裂的知識(shí)帶，而與法學(xué)其他學(xué)科融難以為一體？這些問(wèn)題同樣困擾身處法學(xué)院的法制史專(zhuān)業(yè)教師。作為傳道授業(yè)解惑的師者，如何讓學(xué)生理解和認(rèn)同這門(mén)課程，體會(huì)其深意，確實(shí)是需要不斷探索其路徑。學(xué)界對(duì)于中國(guó)法制史的教學(xué)內(nèi)容、體例和方法的批評(píng)雖不絕于耳，但也應(yīng)看到目前狀態(tài)存在某種合理性，大刀闊斧式改革未必得當(dāng)，以漸進(jìn)的方式來(lái)推進(jìn)一系列的教學(xué)改革其實(shí)更為切實(shí)可行，或可稱(chēng)之為“中國(guó)法制史課程漸進(jìn)教學(xué)模式”。

一、中國(guó)法制史教學(xué)內(nèi)容的漸進(jìn)：從靜態(tài)立法到動(dòng)態(tài)司法

中國(guó)法制史教學(xué)內(nèi)容的法條主義歷來(lái)備受詬病，即中國(guó)法制史教學(xué)的課堂講授基本是按照各個(gè)朝代國(guó)家法律條文的規(guī)定來(lái)闡述，包括不同朝代法律淵源的類(lèi)型、刑事法律制度、民事法律制度、訴訟審判制度等，雖然這些內(nèi)容的介紹并非毫無(wú)意義，但如果僅僅于此是有問(wèn)題的。[1]此種教學(xué)套路中，教學(xué)能落實(shí)的內(nèi)容與教學(xué)大綱并不能吻合。學(xué)界通識(shí)，中國(guó)法制史的研究對(duì)象一般應(yīng)該包括以下幾個(gè)方面：第一，中國(guó)各個(gè)歷史時(shí)期的立法活動(dòng)、立法成果；第二，中國(guó)各個(gè)歷史時(shí)期的司法狀；第三，中國(guó)各個(gè)時(shí)期內(nèi)各種類(lèi)型政權(quán)的宏觀法制狀況；第四，各個(gè)時(shí)期法律制度產(chǎn)生過(guò)重要影響的哲學(xué)思想、政治法律思想和學(xué)說(shuō)；第五，中國(guó)各個(gè)歷史時(shí)期內(nèi)社會(huì)各個(gè)階層的價(jià)值觀念、風(fēng)俗習(xí)慣以及宗教等傳統(tǒng)。[2]但事實(shí)上，目前承載主要教學(xué)內(nèi)容的教材往往難以跳出以靜態(tài)立法為主的局限，對(duì)于司法場(chǎng)域的關(guān)注度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。從上個(gè)世紀(jì)末以來(lái)，中國(guó)法制史學(xué)界的關(guān)注點(diǎn)已漸由立法文本轉(zhuǎn)向司法場(chǎng)域，起碼不唯獨(dú)關(guān)注立法，司法過(guò)程、司法的社會(huì)和法律效果已經(jīng)成為更多法史學(xué)人的旨趣所在。但教材對(duì)此并沒(méi)有回應(yīng)，涉及古代司法的內(nèi)容還停留于司法機(jī)構(gòu)和中央一級(jí)司法制度，讓閱讀者誤認(rèn)為所謂的古代司法無(wú)非是司法機(jī)構(gòu)名稱(chēng)的變化和某些制度的設(shè)計(jì)，對(duì)于中國(guó)古代基層司法以及其中情、理、法的復(fù)雜關(guān)系沒(méi)有任何意識(shí)。如此，遑論全面了解中國(guó)法制的歷史。

也許有人指出，大學(xué)教師授課不可能完全按照教材的內(nèi)容來(lái)照本宣科，但不可否認(rèn)，適合專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)和時(shí)代精神的教材往往可以引起學(xué)習(xí)者探索的興趣。因此，教材應(yīng)作出相應(yīng)的修改，從過(guò)度注重靜態(tài)立法到兼顧動(dòng)態(tài)司法，以法律社會(huì)學(xué)的視角去看待中國(guó)古代法及其與社會(huì)之間的關(guān)系，即龐德所提出的“書(shū)本上的法”與“行動(dòng)中的法”的區(qū)分及其兩者之間的關(guān)系。退言之，即使是關(guān)注“書(shū)本上的法”，即側(cè)重于靜態(tài)地去看待法律，我們也應(yīng)當(dāng)意識(shí)到中國(guó)古代的法律也絕不僅限于成文法。中國(guó)歷史上，司法中形成的判例法一直占據(jù)著重要的地位。雖中國(guó)歷代統(tǒng)治者都十分重視成文法，每代皆有代表性的法典，但由于成文法修改的程序繁瑣，判例就在司法實(shí)踐中發(fā)揮著特殊的作用。三代直至春秋，“議事以制，不為刑辟”；戰(zhàn)國(guó)和秦朝雖是強(qiáng)調(diào)成文法，但“廷行事”也依然存在；從漢代延續(xù)到唐代的“春秋決獄”，中國(guó)法律的儒家化便是在司法中探索并實(shí)現(xiàn)，其后不斷上升為立法。唐代以后，法制日益完備，但仍然強(qiáng)調(diào)“議事以制”存在的必要性，一方面司法者應(yīng)該依法斷案，但遇到疑難案件則需要發(fā)揮以往判例的作用，找出其中的法律精神和原則，擬出司法意見(jiàn)，但最終須上報(bào)皇帝，御筆決斷。因此武樹(shù)臣先生曾提出的“混合法”的概念很有啟發(fā)意義，那就是國(guó)家一方面按照法定程序由專(zhuān)門(mén)立法機(jī)關(guān)制定成文法典作為審判的依據(jù)，另一方面也允許法官在法無(wú)明文規(guī)定和現(xiàn)行法律不宜時(shí)用之際創(chuàng)制、適用判例，成文法與判例之間既并行又融匯的狀態(tài)才是中國(guó)古代法的真正樣態(tài)。[3]從這一層面而言，作為中國(guó)法制史課程中的“法”，絕不僅僅是成文法，專(zhuān)業(yè)教師首先需要意識(shí)到判例法在中國(guó)古代發(fā)揮著不可替代的作用，設(shè)置專(zhuān)章講授中國(guó)古代的判例法，唯此才能向?qū)W生展示中國(guó)古代法律全貌。

隨著對(duì)判例法關(guān)注的加深，中國(guó)法制史課程必然涉及到中國(guó)古代司法的運(yùn)作問(wèn)題。法史以史料為基礎(chǔ)，新史料必然為法制史研究和教學(xué)帶來(lái)創(chuàng)新的機(jī)會(huì)。近年來(lái)中國(guó)古代司法檔案從中央（包括宮藏檔案）到地方（巴縣、寶坻、淡新以及四川南部縣等）各級(jí)司法檔案公開(kāi)就是這樣一個(gè)歷史契機(jī)。黃宗智在其“新法制史”概念體系中曾指出法制史研究在缺乏基層檔案的情況下，多偏重官方表達(dá)層面的材料，有意無(wú)意地忽視法律的實(shí)踐層面，對(duì)于法律實(shí)際運(yùn)作，尤其是基層的以及關(guān)于“戶(hù)婚田土”等“細(xì)事”的司法實(shí)踐缺乏關(guān)注，因此，“新法制史”之“新”即在于法制史研究中對(duì)訴訟檔案所揭示的法律制度的實(shí)際運(yùn)作進(jìn)行研究。[4]對(duì)于古代司法的討論在法律史學(xué)界已經(jīng)非常熱烈，包括司法審判中情理法的關(guān)系問(wèn)題，司法者是否“依法審判”問(wèn)題，以及進(jìn)一步引申到中國(guó)傳統(tǒng)訴訟觀是“賤訟”還是“健訟”問(wèn)題等等，這樣的研究更細(xì)致和深刻地反映了法制在古人的實(shí)際生活中的作用。這些都是法制史教學(xué)中不可或缺的內(nèi)容。

教師在課堂教學(xué)過(guò)程中，有意識(shí)地從現(xiàn)有教材中成文法出發(fā)，過(guò)渡到同樣作為法律重要淵源的判例法的講解，再到對(duì)于古代司法運(yùn)作的分析，從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)，全面而生動(dòng)對(duì)中國(guó)古代法制進(jìn)行剖析，層層深入，有利于學(xué)生逐漸想象、體會(huì)和理解中國(guó)歷史上法制的真實(shí)樣態(tài)。

二、中國(guó)法制史教學(xué)體例的漸進(jìn)：從斷代史到文化史

以朝代興替為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)安排教學(xué)體例是絕大多數(shù)中國(guó)法制史教材的選擇。目前市面上所見(jiàn)的《中國(guó)法制史》的跨度，起自中國(guó)法的起源，終于中華人民共和國(guó)成立之前，上下五千年的法制發(fā)展史不可謂不久遠(yuǎn)深長(zhǎng)。對(duì)于每朝每代法制的介紹和闡述，幾乎皆按照大陸法系的部門(mén)法體例，分別設(shè)置行政法律、刑事法律、民事法律、司法訴訟制度等幾個(gè)方面來(lái)闡述，其間根據(jù)各朝代法制特點(diǎn)而有所側(cè)重。這種所謂“斷代體”的課程體例被認(rèn)為存在很大的缺陷，包括大量?jī)?nèi)容的重復(fù)出現(xiàn)，不適合一般法學(xué)本科階段的教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)等等。[1]另有學(xué)者提出，中國(guó)古代法律發(fā)展與演變有其內(nèi)在規(guī)律與線索，這種規(guī)律與線索與歷代王朝的變更是不完全相同的，因而按照歷史朝代來(lái)安排法制史章節(jié)將削弱中國(guó)法制史學(xué)科本身的科學(xué)性。[5]但問(wèn)題在于，批評(píng)之聲雖一浪高過(guò)一浪，但現(xiàn)狀仍然難有大的改觀。無(wú)論是教材，還是大部分的法制史教學(xué)實(shí)踐，都無(wú)法徹底跳出這一框架。這不能不讓人反思這一體例或許有其存在的合理性。

教師授課的前提首先要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)背景。目前，在校法科生非常熟悉歷史分期的斷代性。這是由于我國(guó)中學(xué)階段的中國(guó)歷史教學(xué)采用的同樣也是“斷代體”。此外，本科中國(guó)法制史課程大多開(kāi)設(shè)于大學(xué)階段的初期或中期，其法學(xué)基礎(chǔ)尚不足以支撐起法史的純粹法學(xué)分析。據(jù)筆者調(diào)查，中國(guó)法制史一般在開(kāi)設(shè)大學(xué)一、二年級(jí)，此時(shí)，一些主要的部門(mén)法學(xué)也正在開(kāi)設(shè)之中，學(xué)生的法學(xué)知識(shí)還大多處于碎片化，而未形成整體性的認(rèn)識(shí)，其個(gè)體的知識(shí)體系尚在構(gòu)建之中。因此，中國(guó)法制史此時(shí)的功能主要在于人文精神的教養(yǎng)，進(jìn)言之，以法史學(xué)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生身處現(xiàn)實(shí)感悟歷史，超脫于歷史，“法史學(xué)不僅包括對(duì)法律史實(shí)或史料的認(rèn)定，還包括對(duì)法律史實(shí)或史料的理解或詮釋。這里不僅要有科學(xué)的態(tài)度和方法還要有一種人文價(jià)值和理想貫徹始終，這構(gòu)成了‘法史學(xué)’的核心?！盵6]而要達(dá)到這一目標(biāo)，沒(méi)有對(duì)中國(guó)法制史的全觀縱覽是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。因此，教學(xué)的第一步必然無(wú)法脫離這種“斷代體”?！皵啻w”作為一種講授模式，并沒(méi)有必要被完全摒棄。相反，它具有存在的合理性，甚至可以作為中國(guó)法制史講授的主線索來(lái)推進(jìn)課程。

中國(guó)法制史教學(xué)過(guò)程是層層推進(jìn)的。第一層，史料與史實(shí)問(wèn)題；第二層，對(duì)于史料與史實(shí)的解釋?zhuān)坏谌龑?，想象與理解中國(guó)古代社會(huì)和中國(guó)傳統(tǒng)法律文化。中國(guó)法制史的史料與史實(shí)是基礎(chǔ)，這要求學(xué)生對(duì)于一些重要的立法機(jī)構(gòu)與立法成果、司法機(jī)構(gòu)與司法制度、監(jiān)察機(jī)構(gòu)與監(jiān)察制度都要進(jìn)行記憶與理解，此為學(xué)習(xí)中國(guó)法制史的基石。但僅僅停留于此必然導(dǎo)致學(xué)生視野狹隘，死記硬背也會(huì)產(chǎn)生對(duì)中國(guó)法制史的厭惡情緒，甚至?xí)赋鲞@些已經(jīng)是“博物館中的歷史收藏物”，毫無(wú)實(shí)用價(jià)值。因此，真正有趣味的中國(guó)法制史教學(xué)必然是在介紹史料與史實(shí)的同時(shí)對(duì)此進(jìn)行解釋?zhuān)磸氖穼W(xué)和法學(xué)角度進(jìn)行學(xué)理分析，并闡發(fā)其內(nèi)在的文化意義。這其中自然充滿(mǎn)了教師對(duì)于中國(guó)古代社會(huì)的理解和對(duì)于中國(guó)傳統(tǒng)法律文化的理解，與此同時(shí)，不同的學(xué)生在其不同的閱讀背景下也自然有其自身對(duì)于中國(guó)古代社會(huì)的理解和對(duì)于傳統(tǒng)法律文化，教與學(xué)的彼此互動(dòng)就會(huì)由此產(chǎn)生。法史學(xué)作為理論法學(xué)的組成部分，它絕不是純粹的考據(jù)之學(xué)，而是啟發(fā)學(xué)生對(duì)于自身文化根基做哲學(xué)層面的思考。從這一角度，中國(guó)法制史的教學(xué)就是依托必要的史料和史實(shí)，從一種斷代史的分期梳理逐漸過(guò)渡到一種文化史的綜合講授。

在這一過(guò)渡之中，我們需要以中國(guó)傳統(tǒng)法律文化的發(fā)源、發(fā)展、轉(zhuǎn)折與傳承為核心，改進(jìn)中國(guó)法制史課程的一些具體章節(jié)的體例細(xì)節(jié)。與中國(guó)大陸法史教材編寫(xiě)內(nèi)容的普遍著力相比，臺(tái)灣學(xué)者黃源盛先生所著的《中國(guó)法史導(dǎo)論》的體例頗有借鑒價(jià)值。其書(shū)開(kāi)宗明義指出：“作為一本大學(xué)教課用書(shū)，當(dāng)然無(wú)法縱橫深論，也不可能面面俱到；既要避免陷于斷爛朝報(bào)式的堆砌，也不要落入天馬行空式的議論?！詈笾荒堋p其所輕，重其所重’，有選擇地集中講述其中核心課程而已。”[7]在體例上，以上古篇、中古篇、近世篇來(lái)通篇安排，每篇體例亦有差異，有的時(shí)期則關(guān)注法律思想（如春秋戰(zhàn)國(guó)），有的朝代側(cè)重制度分析（如宋元），有的則從對(duì)比角度來(lái)?xiàng)l分縷析（如唐明）。而這樣選擇與安排的背后，是著者對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)法制的深刻理解與反思。正如錢(qián)穆先生所言：“研究歷史所最應(yīng)注意者，乃為在此歷史背后所蘊(yùn)藏而完成之文化。歷史乃其外表，文化乃其內(nèi)容?！盵8]從專(zhuān)業(yè)教師而言，在課程的講授過(guò)程中需要重視引導(dǎo)學(xué)生在法律歷史發(fā)展演變中尋求趨勢(shì)與動(dòng)向，比較不同時(shí)期法制的異同，把握歷史的變與不變，“貴能從異求變，從變求性。從外到內(nèi)，期有深入的了解?！盵9]使學(xué)生理解，那些已成為歷史的法律并不僅僅是供后人觀賞的博物館收藏品，更是具有實(shí)踐理性?xún)r(jià)值的，而研習(xí)法制史的根本目的就在于構(gòu)建一架貫通過(guò)去法制、現(xiàn)在法制與未來(lái)法制的橋梁，開(kāi)掘歷史之普遍意義，延續(xù)傳統(tǒng)文化之生命。

三、中國(guó)法制史教學(xué)方法的漸進(jìn)：從單一講授式到多元探究式

在我國(guó)法學(xué)院，中國(guó)法制史的學(xué)科困境往往也來(lái)自于教學(xué)方法的陳舊，缺乏創(chuàng)新性。一個(gè)世紀(jì)之前，蔡樞衡先生曾感嘆：“大學(xué)法律學(xué)系中的中國(guó)法制史科目，常常不易找到一個(gè)主觀上興味濃厚，客觀上勝任愉快的教授?！盵10]而據(jù)筆者觀察，這一判斷也許并沒(méi)有隨時(shí)間的流失而失效。作為高校中國(guó)法制史的專(zhuān)業(yè)教師，即使其個(gè)人的學(xué)養(yǎng)和研究水平達(dá)到了一定的高度，也未必能保證其在教學(xué)方法上有相應(yīng)的創(chuàng)新，單一的講授式仍然主宰了課堂。在這一授課模式下，中國(guó)法制史的講授往往是史料的羅列多于理論的綜合分析，缺少案例的潤(rùn)色而顯得實(shí)用性不明顯。即便上多媒體教學(xué)，教師也無(wú)非是一個(gè)PPT的“放映員”，再優(yōu)秀的學(xué)生最多也只能是勤奮的“記錄員”。[11]長(zhǎng)此以往，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣必然會(huì)消失殆盡。因此，對(duì)于教學(xué)方法的探求是從事中國(guó)法制史教研的專(zhuān)業(yè)教師的重要使命。

講授式是一種傳統(tǒng)而古老的授課模式，任何一門(mén)課程的教學(xué)方法都不應(yīng)該局限于單一的講授式，但這并不意味著講授式是一種所謂過(guò)時(shí)的教學(xué)方法。相反，有學(xué)者認(rèn)為，“講授法從來(lái)就是任何教學(xué)法體系的核心，……因?yàn)樗莻魇诖罅恐R(shí)唯一可行和有效的方法?！盵12]中國(guó)法制史以海量的史料為基礎(chǔ)，內(nèi)容廣博，大量的專(zhuān)有詞匯、概念以及歷史背景，如果不經(jīng)過(guò)教師的課堂講授，則學(xué)生很可能因其古文字艱深而畏難放棄，因此，講授式教學(xué)雖不是唯一可行與有效的方法，卻也是不能被拋棄的首要方法。運(yùn)用得當(dāng)?shù)闹v授式教學(xué)不僅可以是非常有效率的，而且更能夠展現(xiàn)教師的才智與品格的魅力。但值得注意的是，講授式教學(xué)應(yīng)避免教師單方面的“滿(mǎn)堂灌”，它必須凝練為一種有效的講授。其中包括，講授的內(nèi)容要能夠引起學(xué)生的注意力和興趣；講授的重點(diǎn)突出、詳略得當(dāng)，能夠幫助學(xué)生建構(gòu)其知識(shí)體系；講授的次序符合邏輯，不宜過(guò)于跳躍，但也不能平鋪直敘而導(dǎo)致學(xué)生的倦怠。譬如對(duì)于明代法制的學(xué)習(xí)，目前的中國(guó)法制史教材僅僅著力于明初的重典治國(guó)、重典治吏，在立法上《大明律》《明大誥》《明會(huì)典》以外，也捎帶論及中后期的“條例”的編纂。而事實(shí)上，把握明代法制的變遷，必須要講到“條例”這一立法形式，尤其是《問(wèn)刑條例》與明初立法的異同，由此反映作為帝制時(shí)代后期的明代的法制成熟度，兼具穩(wěn)定性與靈活性。此時(shí)，教師就應(yīng)當(dāng)將明代初期與中后期的歷史背景做出比較，而引出法制內(nèi)容的對(duì)比。而如果教師不對(duì)此進(jìn)行講授，學(xué)生是很難意識(shí)到這一點(diǎn)的。

尤為值得強(qiáng)調(diào)的是，講授的過(guò)程應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生的發(fā)問(wèn)，通過(guò)教師與學(xué)生彼此之間的傾聽(tīng)與對(duì)話，來(lái)引發(fā)對(duì)于課程內(nèi)容的深入思考。這在國(guó)外的大學(xué)課堂表現(xiàn)得尤為明顯，嚴(yán)肅活潑的教學(xué)氛圍而不是正襟危坐的課堂噤聲才能激發(fā)學(xué)生參與課堂教學(xué)。在課堂上，學(xué)生可以隨時(shí)舉手，提出自己的疑問(wèn)，教師予以及時(shí)解答，或者暫時(shí)存疑。這不僅帶動(dòng)了學(xué)生的積極思考與參與，也促使教師對(duì)一些相關(guān)問(wèn)題的進(jìn)一步探究，其效果是雙贏的。作為教師，必須自覺(jué)意識(shí)到，無(wú)論何種教學(xué)方法都是“為達(dá)到教學(xué)目的，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用教學(xué)手段而進(jìn)行的，由教學(xué)原則指導(dǎo)的，一整套方式組成的，師生相互作用的活動(dòng)?！盵13]講授法亦不例外，它不僅包括了教與學(xué)兩個(gè)方面的內(nèi)容，而且強(qiáng)調(diào)這兩者之間的互動(dòng)。講授式教學(xué)是教師使用最早的、應(yīng)用最廣的教學(xué)方法，可用于傳授新知識(shí)，也可用于鞏固舊知識(shí)，這一古老的教學(xué)方式存續(xù)至今必然有其正當(dāng)性與合理性。教學(xué)方法的改革應(yīng)當(dāng)是以講授式教學(xué)為起點(diǎn)，多角度探求其他教學(xué)方法的運(yùn)用，而這幾乎都需要同講授法結(jié)合進(jìn)行。對(duì)于中國(guó)法制史課程而言，筆者所意欲探求的多元探究式教學(xué)也是以講授式為基礎(chǔ)而進(jìn)行的。

多元探究式教學(xué)首先旨在建立以學(xué)生為主體的積極學(xué)習(xí)與探究過(guò)程。有學(xué)者將探究式教學(xué)的組成要素歸納為：研究的問(wèn)題；背景信息；豐富的學(xué)習(xí)材料；指導(dǎo)性提問(wèn)；假設(shè)；數(shù)據(jù)的搜集與分析；結(jié)論。[14]在此過(guò)程中，學(xué)生從知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的主動(dòng)發(fā)現(xiàn)者，而教師從一個(gè)知識(shí)的講授者轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)的指引者。具體在中國(guó)法制史的多元探究式教學(xué)中，專(zhuān)業(yè)教師首先需要為學(xué)生在本學(xué)科領(lǐng)域確立研究主題，繼而在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)類(lèi)似學(xué)術(shù)研究的情景，指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、收集信息與資料、通過(guò)表達(dá)、交流與寫(xiě)作等探索活動(dòng)，最終使學(xué)生不僅獲得知識(shí)和技能，而且培養(yǎng)探索精神與創(chuàng)新能力。其次，多元探究式教學(xué)的關(guān)鍵在于問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)，以養(yǎng)成來(lái)型塑學(xué)生的學(xué)術(shù)反思與批判個(gè)性，這無(wú)法一蹴而就，需要長(zhǎng)時(shí)間的熏陶和有意識(shí)的培養(yǎng)。因此，選擇一個(gè)在本專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的前沿問(wèn)題或是一個(gè)有爭(zhēng)議的問(wèn)題往往需要教師發(fā)揮主導(dǎo)性，由此，探究式教學(xué)本身對(duì)于高校專(zhuān)業(yè)教師的科研能力有著較高的要求。在法制史領(lǐng)域，要研究的問(wèn)題雖然在一定程度上是來(lái)自于歷史，但謹(jǐn)記不要在“考據(jù)癖”的驅(qū)動(dòng)下，探尋那些不為人知的生僻角落，忘了觀察發(fā)生在身邊的事件，正如日本法律史學(xué)家仁井田陞所言：“歷史不僅僅存在于過(guò)去的歲月里，現(xiàn)在和未來(lái)也都將融入歷史的發(fā)展中。我對(duì)歷史的觀察，是與現(xiàn)在聯(lián)系在一起的，毋寧說(shuō)是以現(xiàn)在為出發(fā)點(diǎn)而面向未來(lái)?！盵15]而之所以可以在中國(guó)法制史的研究問(wèn)題中可以打通歷史、現(xiàn)在與未來(lái)，是因?yàn)椤耙磺姓鏆v史都是當(dāng)代史”（克羅齊語(yǔ)），中國(guó)現(xiàn)實(shí)社會(huì)所面臨的很多問(wèn)題與歷史有著相似性，歷史上某一社會(huì)問(wèn)題的解決所采用的法律制度或是智慧有可能成為我們今天的借鑒。再次，研究方法是多元的，中國(guó)法制史課程應(yīng)通過(guò)講授式教學(xué)，并超越這一方式。以問(wèn)題為導(dǎo)向，教師通過(guò)必要講授，引導(dǎo)學(xué)生廣泛采用案例分析、比較分析、歷史分析、田野調(diào)查等方法分析雖已經(jīng)成為歷史但仍深刻影響當(dāng)下的法律——立法或是司法，思想或是制度——以培養(yǎng)學(xué)生的法律思維，積淀融會(huì)古今、貫通中西的學(xué)識(shí)，提升其獨(dú)立思考、自主創(chuàng)新意識(shí)和能力。

教無(wú)定法，貴在得法。一門(mén)大學(xué)課程教學(xué)模式并非千篇一律，其得法就在于找到適合大學(xué)生特點(diǎn)，體現(xiàn)高等教育特征，具有一定教學(xué)個(gè)性并行之有效的方法，重點(diǎn)是培養(yǎng)大學(xué)生科學(xué)探索精神和習(xí)得科學(xué)研究方法。高校中國(guó)法制史課程漸進(jìn)教學(xué)模式就是在現(xiàn)有的教學(xué)內(nèi)容、體例和方法的基礎(chǔ)上，作出一種漸進(jìn)式變革，既發(fā)揮現(xiàn)有教材和教學(xué)方式的優(yōu)點(diǎn)，同時(shí)在具體教學(xué)過(guò)程中逐漸克服惰性，教學(xué)相長(zhǎng)，以期培養(yǎng)出既有厚重歷史感和強(qiáng)烈現(xiàn)實(shí)感的高素質(zhì)法律人才。

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