摘 要 分配正義論主導(dǎo)下，公平指標(biāo)的建構(gòu)主要以事業(yè)性教育資源配置及教育規(guī)模等分配性指標(biāo)為主，導(dǎo)致個(gè)體性維度的過程公平指標(biāo)缺失。由于資源分配的制度環(huán)境和非物質(zhì)資源問題被忽視，分配正義論已無法解釋教育中某些不正義現(xiàn)象，有必要尋求關(guān)系正義論視角加以補(bǔ)充?；趦烧呷诤系囊暯牵瑢徱曊n堂中的教育資源類型發(fā)現(xiàn)：以“非生命”和“生命”為承載物的教育資源公平分配是實(shí)現(xiàn)教育正義的基礎(chǔ)，同時(shí)教育中民主平等關(guān)系的形成也很重要。因此這些資源的分配應(yīng)依據(jù)行為應(yīng)得、道德應(yīng)得和權(quán)利應(yīng)當(dāng)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性健康發(fā)展。

關(guān)鍵詞 微觀教育公平 分配正義論 關(guān)系正義論 課堂資源

義務(wù)教育均衡發(fā)展通常落腳點(diǎn)在國家以及區(qū)域教育公平層面，但教育公平的真正實(shí)現(xiàn)必須關(guān)注到課堂中發(fā)生變化的每一個(gè)學(xué)生——學(xué)校與教師應(yīng)該如何分配課堂中的教育資源，又如何公平對待學(xué)生。課堂中種種行為切實(shí)圍繞著學(xué)生，公平或不公平，能夠?yàn)閷W(xué)生所體驗(yàn)到，感受到，也密切關(guān)聯(lián)著他們的發(fā)展與成長?？梢娬n堂中的微觀教育公平問題，核心在于課堂資源的公平分配，重點(diǎn)在于教師的公平性行為?？商热魞H以分配正義理論檢視教育公平，個(gè)體發(fā)展需求往往被淹沒。分配正義理論本身存在的缺陷不能很好地解釋微觀教育公平問題，因此需要尋求其他正義視角的補(bǔ)充。本文試從分配與關(guān)系正義理論融合的視角出發(fā)，檢視課堂中的教育公平問題，提出課堂教育資源的分配原則。

一、課堂教育資源的類型

目前關(guān)于課堂資源系統(tǒng)分類的文獻(xiàn)較少。有學(xué)者從正義角度出發(fā)，把教育所能提供給受教育者的資源、條件、機(jī)會、認(rèn)同等善的事物稱之為教育基本善事物，并分為九個(gè)項(xiàng)目：基本的人權(quán)、教育權(quán)利；根本的教育自由；多樣化的教育機(jī)會；學(xué)校、班級中的各種職權(quán)、崗位、資源以及責(zé)任；課程和教學(xué)提供的知識內(nèi)容以及學(xué)習(xí)方式與學(xué)校評價(jià)結(jié)構(gòu)；自我尊嚴(yán)和自我價(jià)值的教育支持；教育制度、學(xué)校、教師提供的指導(dǎo)關(guān)懷、承認(rèn)與重視；教育制度、學(xué)校、教師提供的贊賞、獎(jiǎng)勵(lì)和榮譽(yù)以及教育所提供的閑暇和游戲的時(shí)間和機(jī)會。在此基礎(chǔ)之上，結(jié)合分配—關(guān)系融合的正義視角對這九類項(xiàng)目分類整理，呈現(xiàn)出以下結(jié)構(gòu)。

1.以“非生命”為承載物的教育資源

第一，以空間為載體的教育資源，主要通過座位安排、課堂布置而呈現(xiàn)。雖然座位的安排方式有圓形、馬蹄形、模塊形，以及我國學(xué)校班級中常見的前排與后排、中間與兩邊相區(qū)分的秧田形，但置身于課堂之中，座位已完全超越其空間意義。座位安排依據(jù)混合了學(xué)生的成績、生理因素、家長的“尋租”行為和教師對學(xué)生的升學(xué)期望等多種因素，外界人為因素的介入，致使座位的安排不再是一件簡單而單純的事情，而成為影響課堂教育公平的重要因素。第二，以班級崗位為載體的教育資源。班干部常被貼上“愛打小報(bào)告”、“告惡狀”的標(biāo)簽，存在一定的“強(qiáng)權(quán)效應(yīng)”“奴役同胞”等消極意義，但卻同樣不能否認(rèn)班級崗位的設(shè)置有助于學(xué)生自我管理能力、社會交往能力、社會責(zé)任感的提升，是學(xué)生社會化鍛煉的重要平臺。當(dāng)班級職權(quán)以不正義的關(guān)系配置給部分同學(xué)時(shí)，教育公平在最底層便開始消失。第三，以課程或知識內(nèi)容為載體的教育資源。我國地域廣闊，各地之間經(jīng)濟(jì)文化的差異大，國家課程、地方課程在開發(fā)中如若未綜合考量各種因素，僅以部分地方情況代替全國情況，便無法避免所謂的“文化帝國主義”，對學(xué)生產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的、直接性的影響。第四，以實(shí)物為載體的教育資源，這類主要包括班級圖書館、多媒體、儀器設(shè)備、電腦配備、實(shí)驗(yàn)室等辦學(xué)條件，該類資源往往被囊括進(jìn)教育儀器達(dá)標(biāo)率、圖書達(dá)標(biāo)率、生均校舍面積等事業(yè)性教育資源配置指標(biāo)，成為影響教育均衡發(fā)展的外部條件?？傮w而言，以“非生命”為承載物的教育資源分配更多體現(xiàn)在形式的、可量化的關(guān)注，忽略其背后的社會性意義，仍會對教育公平造成一定的損害。

2.以“生命”為載體的教育資源

在以“生命”為載體的教育資源中，教師的重要性尤為突出。在此，筆者將教師資源分為教師的期待效應(yīng)與教師的精神獎(jiǎng)勵(lì)兩部分。

（1）教師的期待效應(yīng)

教師的期待效應(yīng)又稱皮格馬利翁效應(yīng)，最初由羅森塔爾比較系統(tǒng)地提出，后經(jīng)過布勞恩等人的努力逐漸發(fā)展為比較完善的教師期待理論。布勞恩的期望循環(huán)理論以學(xué)生的身體特征、性別、學(xué)習(xí)成績、家庭背景等信息作為輸入量，進(jìn)而研究對教師的行為和期望等輸出量的影響。研究發(fā)現(xiàn)，教師的期望在這些因素的影響下會不同程度分配給不同的學(xué)生群體，其中外貌較好的學(xué)生獲得更多的教師期望，但這種期望也容易被學(xué)生的內(nèi)在品質(zhì)所替代。也有研究表明教師對中等階層家庭的學(xué)生期望比對低等階層家庭的學(xué)生期望高。在諸多影響因素中，學(xué)習(xí)成績的高低是決定教師期望的主要因素。但教師以成績、外貌、家庭狀況等外部條件的優(yōu)劣決定是否給予學(xué)生期望，而忽略了學(xué)生的內(nèi)在發(fā)展需求，這就把成績不良的、調(diào)皮搗蛋的學(xué)生排除在教育的“拯救”之外，造成了課堂中的諸多教育不正義現(xiàn)象。

（2）教師的精神獎(jiǎng)勵(lì)

一堂富有教育味道的課堂充滿著多種課堂語言、表情手勢，它們在與學(xué)生的交流互動中產(chǎn)生，具有很大的隨機(jī)性。教師會因?qū)W生問題回答得好而稱贊“你真棒”、“你真了不起”、“你做得不錯(cuò)”，也會因?yàn)閷W(xué)生上課認(rèn)真聽講而夸贊“你是個(gè)好學(xué)生”或是對學(xué)生豎起大拇指、點(diǎn)頭稱贊等。教師的精神性獎(jiǎng)勵(lì)有助于提高學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)生積極參與課堂活動。但教師的精神獎(jiǎng)勵(lì)也不能過于集中在部分學(xué)生，應(yīng)注意將獎(jiǎng)勵(lì)保持在普遍的范圍之內(nèi)。因?yàn)榫裥缘莫?jiǎng)勵(lì)由教師一方給出，帶有明顯的個(gè)人情感偏向性，當(dāng)與學(xué)生提問次數(shù)、課堂表現(xiàn)等實(shí)質(zhì)性的教育資源、機(jī)會聯(lián)系在一起時(shí)，教師精神性獎(jiǎng)的分配更不能隨意化。在我國應(yīng)試教育風(fēng)行的今天，與教師片面苛求高升學(xué)率相比，注重精神獎(jiǎng)勵(lì)的教師更易獲得學(xué)生的認(rèn)可，也更有益于學(xué)生對教師敞開心扉，提高整體教學(xué)質(zhì)量。

3.民主平等的關(guān)系氛圍

在教育領(lǐng)域中，當(dāng)物質(zhì)資源投入達(dá)到一定的程度之后，教育質(zhì)量的提升就依賴于學(xué)校氛圍、發(fā)展理念以及關(guān)系模式等精神性投入。學(xué)校里，師生之間、生生之間民主平等的關(guān)系對教育正義至關(guān)重要。教育中的正義是指學(xué)生作為平等地參與個(gè)體進(jìn)入課堂中，在與他人的交往中，平等地站在他人的面前，能夠表達(dá)自己的思想自由，自由選擇自己的發(fā)展。但教育中的非正義更為危險(xiǎn)，它不是地位、階層之間的壓迫，而是教師作為知識、權(quán)威的占有者對學(xué)生實(shí)行思想控制、心靈壓迫，牽制了學(xué)生思想表達(dá)的自由。教師作為國家課程的實(shí)施者，執(zhí)行統(tǒng)治階級的價(jià)值選擇和文化意義，這本身就已經(jīng)讓沒有擁有這種價(jià)值與文化的學(xué)生排斥在主流文化之外，限定了學(xué)生發(fā)展所能展開的空間。同樣學(xué)生之間優(yōu)勢學(xué)生群體對弱勢學(xué)生群體的鄙視和不尊重，也是對民主平等課堂關(guān)系的破壞。教師擁有主導(dǎo)的話語方式，要保證教育中非歧視原則和非壓迫原則，促使不是以共享的行為、規(guī)范、信仰與價(jià)值觀為前提，而是對尊重、對話與理解需求的異質(zhì)共同體的形成，引導(dǎo)學(xué)生共建寬松的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境。

二、課堂教育資源的分配原則

課堂中存在多種教育資源，但依據(jù)什么、分配什么樣的資源、給什么樣的學(xué)生群體是一個(gè)很復(fù)雜的問題，引入“應(yīng)得”概念可以較好地說明這個(gè)問題。在常識領(lǐng)域，應(yīng)得意味著得到所應(yīng)該得到的，依據(jù)一個(gè)人的行為及其后果得到相匹配的對待，多勞多得。在道德哲學(xué)領(lǐng)域，相匹配的應(yīng)得意味著公正。羅斯對公平的解釋是按比例將幸福分配給德性，將悲慘分配給邪惡，在兩個(gè)世界中，有德性、知識的人比之沒有德性的人獲得更多的幸福，這樣的世界是善的。在教育領(lǐng)域，教育應(yīng)得是指教育制度、學(xué)校時(shí)間和教師行動對受教育者從事有價(jià)值活動的自愿、自覺和努力的鼓勵(lì)、欣賞、認(rèn)可和獎(jiǎng)勵(lì)。

1.行為應(yīng)得（努力應(yīng)得）對成績應(yīng)得的否定

亞里士多德把功績與能力看作是應(yīng)得的依據(jù)，在社會分配領(lǐng)域，一個(gè)人的所得往往依據(jù)他所做出的努力。不是依靠先天的身份背景而是后天的努力獲取所得，這樣的社會顯然是更公平的。教育領(lǐng)域中，教育的目的是為了尋求人的最大發(fā)展，而這種發(fā)展最終是建立在自我覺醒基礎(chǔ)之上的自主性發(fā)展，行為應(yīng)得的合理性與此點(diǎn)不謀而合。這意味著每個(gè)人的所得不依據(jù)自身稟賦、所處的教育環(huán)境的差異而不同，而依據(jù)個(gè)體所為與不為、所選擇與不選擇的差異而變動。有學(xué)者提出，教育中努力應(yīng)得物應(yīng)該是精神性的獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰，而不是教育資源與機(jī)會，或是其他類型的物質(zhì)利益。教育并不是一個(gè)無所不包的詞匯，教育的成效不只局限在成績的提高。努力應(yīng)得因其本身有正當(dāng)性，對努力應(yīng)得的獎(jiǎng)賞不在于努力之后獲得結(jié)果的多少，而在于努力所持有的態(tài)度。基于對效果論的否定，對努力應(yīng)得的褒獎(jiǎng)在于行為與選擇之中，其中蘊(yùn)含著個(gè)人自主性發(fā)展的傾向與動力，“天行健君子以自強(qiáng)不息”，努力應(yīng)得是對自立、自強(qiáng)、自主的鼓勵(lì)，實(shí)際上是對個(gè)人健康的精神狀態(tài)和積極生活心態(tài)的褒獎(jiǎng)。但在唯分?jǐn)?shù)至上的教育系統(tǒng)中，個(gè)人努力往往是為了拿到高的分?jǐn)?shù)、獲取好的成績，對努力應(yīng)得的獎(jiǎng)勵(lì)就變成了對成績應(yīng)得的獎(jiǎng)勵(lì)，給予這些學(xué)生各種教育機(jī)會、實(shí)質(zhì)性的教育資源。這就造成了教育中諸多不正義，把教育引向無止境的競爭循環(huán)中。因而，有需要更正成績應(yīng)得為努力應(yīng)得，具體到教學(xué)情境中就是要對分?jǐn)?shù)有正確的認(rèn)知，在育人為本的基礎(chǔ)上尋求智力的提高與知識的獲得。

2.道德應(yīng)得基于內(nèi)在善的考量

直覺論者羅斯認(rèn)為意義上的正義即是與德性相匹配的幸福，同樣萊布尼茨也宣稱“每個(gè)人分享宇宙的完善，分享與他自己的德行及他對共同善抱有的善良意志相稱的幸?！?。但羅爾斯卻完全否定了道德應(yīng)得，他說道德價(jià)值的概念并不提供一個(gè)用于分配正義的第一原則，只有在兩個(gè)正義原則和自然義務(wù)以及責(zé)任的原則得到承認(rèn)之后，道德價(jià)值的概念才能被采用，因此正義準(zhǔn)則所導(dǎo)致的分配份額和道德價(jià)值無關(guān)。除去遵守基本的道德規(guī)范，教育力求學(xué)生去求真、求善、求美，希望人能擁有美德德性，但在尚且不知道善為何物的學(xué)生世界中，道德應(yīng)得作為鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展德性的補(bǔ)充方式。某種道德行為的應(yīng)得不在于這種行為所產(chǎn)生的后果或帶來的利益，而在于道德領(lǐng)域中的顯見義務(wù)如忠誠、補(bǔ)償、感激、正義、仁慈、自我提高、不作惡是否習(xí)得。這些道德命題的正當(dāng)是自明的、顯而易見的，而不需要任何證據(jù)或是超出它們本身之外的證據(jù)，諸如忠誠、公正所表達(dá)的道德秩序是宇宙根本性的一部分，不需要過多的道德說明。

從分配正義的視角看，與努力應(yīng)得一樣，對道德應(yīng)得的獎(jiǎng)勵(lì)應(yīng)該是以“非生命”為載體的教育資源。對道德應(yīng)得的外在利益的獎(jiǎng)勵(lì)會把道德等同于利益，使道德低俗化。從關(guān)系正義論看，道德應(yīng)得排斥把學(xué)生劃分為不同的道德等級，每一個(gè)自主的個(gè)體都有權(quán)利追求美德，道德健康的教育系統(tǒng)應(yīng)保證和鼓勵(lì)不同的人追求德行的條件和可能性。

3.免于壓迫的權(quán)利應(yīng)當(dāng)

從義務(wù)教育法的規(guī)定來看，不分性別、民族、種族、家庭財(cái)產(chǎn)狀況、宗教信仰，受教育者依法享受平等接受義務(wù)教育的權(quán)利。這就排除了社會與文化的因素，人人享有平等受教育的權(quán)利。學(xué)生有平等的權(quán)利享受以“生命”或是“非生命”為承載物的教育資源，不能因?yàn)閷W(xué)生所處的經(jīng)濟(jì)環(huán)境、文化背景的不同而把學(xué)生置于壓迫的非民主平等的關(guān)系中。但這并不會陷入絕對的平均主義中，或是諾克齊與羅爾斯的爭論中：對一些人的補(bǔ)償是否會造成另外一些人權(quán)利的否定。權(quán)利應(yīng)當(dāng)根植于每一個(gè)個(gè)體的不同以及對待差異的態(tài)度，有一些差異是個(gè)體性格、能力的不同，必須加以發(fā)揮擴(kuò)大；有一些差異是文化歧視、人為壓迫所造成的，必須加以根除。因此權(quán)利應(yīng)當(dāng)并不排斥差別原則，而是要建立在免于壓迫的自由關(guān)系上，容許個(gè)體在系統(tǒng)中追求自由的發(fā)展。

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[作者：李紅（1982-），女，河南長葛人，黃河科技學(xué)院外語學(xué)院講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 王 穎】