肖智成

（湖南科技學院人文與社會科學學院 湖南 永州 425199）

論中國現(xiàn)當代文學課程教學的去史化傾向

肖智成

（湖南科技學院人文與社會科學學院 湖南 永州 425199）

中國現(xiàn)當代文學課程教學近來出現(xiàn)一種去史化傾向，表現(xiàn)為唯文本化、去知識化、趨消費化等。其原因主要是“純文學”觀念的影響、應用能力培養(yǎng)導向的驅(qū)動、教學課時不足、大中學教學目標層次不清的局限等。對此，我們應該保持警醒與反思。中國現(xiàn)當代文學課程教學應當把文學還給文學史，確立大文學史教學觀念，擴充文學史料，重返文學歷史現(xiàn)場，改變割裂知識、能力的教學局面，綜合推進文本審美與文學史審察有機結(jié)合的課內(nèi)外教學。在教學中，無論是對作家、文本的審美選擇與打撈，還是對其價值與意義做出判斷與詮釋，都應該有文學史的意識貫穿始終。

中國現(xiàn)當代文學 教學 去史化 大文學史視野

文學與歷史的關系十分復雜，眾說紛紜。眾所周知，文學是文學，不是歷史，但從來就沒有超越歷史的文學，文學都是在歷史中被創(chuàng)造出來。因此，要對文學有準確的把握，勢必要返回到文學的歷史語境。而在當前中國現(xiàn)當代文學課程教學中，純文本闡釋的斷裂式審美教學受到強力推崇，孤立臆想的美學建構(gòu)，全然棄置文學內(nèi)在的歷史脈絡與外在的歷史語境，這幾乎已成為潮流。這種狀況顯示，重新討論中國現(xiàn)當代文學課程教學中文學史識的重要意義的時候到了，因為中國現(xiàn)當代文學課程教學去文學史化傾向作為一種主導教學范型正日益暴露問題。本文所持的觀念，主要基于馬克思主義唯物主義歷史觀與整體性辯證法思想，也適當引入現(xiàn)代前沿有關理論知識，這是本文討論問題的理論背景與現(xiàn)實原因。

一、去史化教學傾向的表現(xiàn)

（一）唯文本化的臆想

一段時間以來，“新批評”式的封閉性文本闡釋，反“整體性辯證法”的碎片化審美體驗，成為中國現(xiàn)當代文學課程教學的一股浪潮。極度強調(diào)純粹的文本鑒賞，有意淡化文學發(fā)展的歷史審察，甚至拋開文學文本的歷史文化語境而任意闡釋，這種凌空蹈虛的斷裂式文學教學，既沒有小心求證的治學態(tài)度，也沒有論從史出的文獻考證，常常天馬行空，甚至陷于主觀臆想之中不能自拔。由于放棄對不同時期文學發(fā)展特點和軌跡的總體把握，中國現(xiàn)當代文學課程教學呈現(xiàn)一種批發(fā)改零售狀態(tài)，展現(xiàn)給學生只是孤篇片言斷想，既不向前追根溯源，又不向后論及影響和流變，使得學習者既對文本的理解不能夠準確到位，又無法借文本的闡釋形成清晰的文學史發(fā)展思路。文本分析與意義詮釋的無根化，使學生上課既沒有了解足夠的知識背景與理論概念，又沒弄清文本的文學史地位、貢獻、影響與不足，只獲得一些漂浮的感受。

事實上，由于中國現(xiàn)當代文學課程教學以一種烏托邦式的純文學觀念為指導，以文本為宇宙，畫地為牢，使得我們現(xiàn)在的教學被限制在一個非常狹窄的空間。眾所周知，對不同時代的作家文本的不同闡釋，必須要在了解相關背景的基礎上，也就是“知人論世”，才能夠獲得較為深刻的理解。如果刻意回避特定歷史時期的現(xiàn)實規(guī)定性，我們就無法解釋清楚文本與文獻字里行間蘊含的深意。如在教學《百合花》的時候就會難以回答陳曉明式的追問：“為什么在大躍進掀起高潮的時候，作者卻在講述一個如此絕望而美麗的故事”？[1]教師上課時應當充分意識到歷史與文本之間的復雜關系，否則教學就難免不出現(xiàn)困窘。教材的編著也是如此，否則也會出現(xiàn)類似問題，如陳思和的《中國當代文學史教程》，此教材就重文輕史，以文本為中心，但由于“醉心于闡發(fā)文學作品內(nèi)部”，以致無法清楚描述“文學史隨著時代和社會變動而演化的軌跡”，“不能描述具體文學史階段文學和其他社會存在及社會意識的復雜關聯(lián)”。[2]

（二）去知識化的態(tài)度

由于能力本位的強大影響，一些教師對文學知識采取回避甚至冷漠的態(tài)度，普遍忽視基礎知識教學在人才培養(yǎng)中的作用，不再注意文學知識的系統(tǒng)和完整。在中國現(xiàn)當代文學課程教學中，審美與能力訓練受到追捧、知識傳授遭人嫌棄，知識無用論似乎卷土重來。文學與知識在教學中嚴重對立起來，似乎大學文學課程教學搞得不好，都是因為知識的橫插一杠子惹的禍。如王本朝說“文學史成了文學知識學，涉及的都是作家作品是什么，有什么思想內(nèi)容和藝術特色，如果還要做一點引申的話，就還有現(xiàn)代民族國家意識和社會時代的境遇，以及文學史的規(guī)律性與合理性意義。在文學蜷縮于歷史的知識領域，遺忘了文學經(jīng)驗和審美感受的時候，文學史就成了抽象的理論和概念的堆積，缺乏文學文本的支撐以及人生感受和審美想象的根基?！薄拔膶W史教學完全成了文學知識的積累和傳承，它較少涉及文學技能的訓練，……也與學術研究的積累和審美趣味的培養(yǎng)沒有十分緊密的關系?！盵3]文學當然不等于一門文學知識學，中國現(xiàn)當代文學課程教學的確不能變成單純的文學知識的轉(zhuǎn)述，因為這正是過去遭人詬病的教學致命傷。但現(xiàn)在翻轉(zhuǎn)過來，走向另一個極端，對知識傳授由過去極度重視轉(zhuǎn)變到極端忽視，知識的傳授在教學中儼然過街老鼠，動則得咎，幾乎人人喊打。中國現(xiàn)當代文學教學不管有意還是無意，多對知識棄之不顧，以免顯得教學無水平。這實質(zhì)是對知識以及知識與文學的關系的理解出了問題。事實上，知識的放逐導致課堂空疏漂忽，讓還未入門的本科生失去知識的依憑如聽天書，將知識、思考、探索、能力等對立起來、割裂起來，甚至覺得連基本知識的傳授也覺得是多余的，認為所有的知識問題都是學生自己能解決的，這實際已經(jīng)成為新的問題。試想，如果一個本科專業(yè)人才頭腦里連基本的專業(yè)知識與原理都不太了解，連個起碼的文章都看不太明白，又怎么能敏銳地發(fā)現(xiàn)問題、專業(yè)地解決問題？怎么創(chuàng)新？怎么有發(fā)展后勁？按照《中華人民共和國學位條例》第四條規(guī)定，高等學校本科生要獲得學士學位，必須較好地掌握本門學科的基礎理論、專門知識和基本技能；具有從事科學研究工作或擔負專門技術工作的初步能力。很明顯，作為一個本科人才，既要能從事學術性工作，又要能從事應用技術工作，應該掌握該學科的基本理論、基本知識和基本技能。眾所周知，從來就沒有孤立的知識與能力，一所大學或一個老師如果極端到一味只教大家都公認不需要的知識，估計自己就存在不下去；同樣，一味不切實際地開展排斥知識的文學教學無疑也是很有問題。本來，必要的學科基本知識、課程基礎知識是不是要教，是不需要多討論的。

（三）消費化的趨向

自20世紀90年代以來，受消費文化的影響，文學的生產(chǎn)、傳播、閱讀方式發(fā)生深刻變化，文學日益邊緣化，作者日益平民化，讀者日益尊顯化，創(chuàng)作日益大眾化。中國現(xiàn)當代文學更是由彼岸性的精神家園轉(zhuǎn)變?yōu)榇碳び南M場域，變成語言文字的狂歡，變成日用的文字產(chǎn)品。面對文學，人們越來越放棄崇高理想，強調(diào)現(xiàn)世感受，追求快樂宣泄。由于傳統(tǒng)的文學價值體系崩潰，教師的心理和教學實踐都發(fā)生了很大轉(zhuǎn)變，包括中國現(xiàn)當代文學在內(nèi)的文學課程教學日益呈現(xiàn)出消費化特征，從超功利、精英化轉(zhuǎn)向?qū)嵱眯?、世俗化，如偏愛故事情?jié)，喜傳文壇八卦，熱挖文壇私密，庸俗圖解人物，沉迷感性狂歡，伺機炫酷搞笑，過度使用多媒體，特別注重課堂包裝等，表現(xiàn)出對社會消費潮流的迎合。

消費時代的文學幾乎成為一種欲望體驗的文學，學習文學更多時候不是為了獲取知識或者探究學理，而是為了獲得一段心理體驗，找到一種快速宣泄的渠道，無暇也不想追根溯源深入探討太多問題。與此相應，中國現(xiàn)當代文學課程教學也更多由傳統(tǒng)的學術性追求轉(zhuǎn)為當下的實用性功能目標，從過去培養(yǎng)素質(zhì)、陶冶情操的手段變?yōu)榇蟊娤M體驗的活動，越來越多地采用消費體驗式教學的方法，遵循顧客至上的消費法則，轉(zhuǎn)向讀者中心，迎合學生要求。由于十分重視接受主體對文學消費的期待，精英知識分子獨立的主導意識日益喪失，中國現(xiàn)當代文學課程教學越來越頻繁地見到削平內(nèi)容深度、割斷歷史聯(lián)系、內(nèi)求快樂體驗、外求好看熱鬧、迎合娛樂潮流的消費化教學景象。目前，中國現(xiàn)當代文學課程教學雖然教學技術手段先進，但是整體精神貧弱，追求花俏、實際、好玩，表現(xiàn)為忽略文學知識與史實、任意解讀文本、喪失獨立批判、缺乏內(nèi)容創(chuàng)新、逐步走向消遣化甚至游戲化的狀況。

二、去史化教學傾向出現(xiàn)的原因

（一）“純文學”觀念的影響

受到1980年代“重寫文學史”的影響，中國現(xiàn)當代文學課程確立起“純文學”教學觀念的合法性，在擺脫意識形態(tài)裹挾的努力中，日益喪失應有的文學史視野，斷裂式文本教學模式日益泛濫，純審美已經(jīng)從過去的文學烏托邦轉(zhuǎn)變成一種現(xiàn)實課堂新霸權(quán)。在審美的大旗下，中國現(xiàn)當代文學課程教學一度沉醉在自己文本至上的教學操控之中，割斷文本的有機歷史聯(lián)系，強調(diào)運用審美的體驗方法去引導學生孤立地對文本進行封閉式的藝術把握。實質(zhì)上是以淺層次文本鑒賞取代一切，中國現(xiàn)當代文學課程教學幾乎淪為少數(shù)作品選的單篇鑒賞。文學審美本質(zhì)主義的追求成為中國現(xiàn)當代文學課程教學的最大特色，注重微觀層面的文本分析解讀幾乎成為一條公認的教學原則?？梢哉f，將中國現(xiàn)當代文學課程教學理解成純粹審美體驗的去史化教學來操作，差不多被公認為好的中國現(xiàn)當代文學課程教學方法，已成為1990年代以來中國現(xiàn)當代文學課程教學領域里的標志性表現(xiàn)。

問題是，在多大程度上，我們的中國現(xiàn)當代文學課程教學可以保證一種擺脫歷史聯(lián)系與語境的審美性？事實上，唯文本化的體驗式教學只是中國現(xiàn)當代文學課程教學擺脫過去意識形態(tài)化操控的一種膚淺回歸。以孤立的純審美標準引領教學產(chǎn)生的問題是，中國現(xiàn)當代文學課程教學由先前那種被迫的自我喪失變成了如今主動的自我局限，由過去圖解歷史與理論的亦步亦趨轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在傾聽自己的內(nèi)心呢喃，教學被裹足于去史化審美的封閉圈內(nèi)打轉(zhuǎn)。一段時間以來，中國現(xiàn)當代文學課程由于誤把“重寫文學史”以返回“純文學”這一原本階段性的策略當做現(xiàn)在正確的教學方法及全部的教學目標，視文學的社會歷史視野為悖謬，迷失于“純文學”的神話之中，缺乏整體性的的理論思考，使得“純文學”的教學追求從此前的愿景變成了目前教學的陷阱。

（二）應用能力培養(yǎng)的導向

可能很多老師上課之前不約而同被學生問到“學中國現(xiàn)當代文學有什么用”的問題，今天中國現(xiàn)當代文學課程所面臨的現(xiàn)實是日益應用化，對應的是職場化，需要的是短平快，文學教育被要求與社會生活直接對接。隨著高校擴招、高職高專升本，高校畢業(yè)生就業(yè)壓力增大，中國現(xiàn)當代文學課程教學的功利性追求與日益強烈，中國現(xiàn)當代文學課堂因各種現(xiàn)實需要被打造成實用性技能的訓練場。21世紀初前后，我國很多高職高專院校升格為本科院校，由于它們幾乎一致地把人才培養(yǎng)定位為應用型人才，使得這些本科院校的中文系面臨著如何去落實的問題，如怎么去培養(yǎng)中文系的應用型人才，怎么細化為各門課程教學，這種政策性導向令中國現(xiàn)當代文學課程教師無法選擇。

所謂應用型人才，是相對于學術型人才而言的，如果說學術型人才是創(chuàng)新知識與理論的人才，而應用型人才就是學以致用的人才，就是把知識與理論用于實踐的人才。根據(jù)這個思路，中國現(xiàn)當代文學課程教學依次應該特別突出培養(yǎng)學生的文學鑒賞能力、文學批評能力、文學研究能力。顯然只是講授一下中國現(xiàn)當代文學課程的文學史知識是不能怎么培養(yǎng)學生能力的，較好的辦法自然是進行文本鑒賞，因為文本鑒賞既可以讓學生得到情感陶冶，又可以培養(yǎng)審美趣味，似乎更能培養(yǎng)鑒賞能力，極好操作，又符合教育導向，因此大受重視。文本的鑒賞、批評與文學史的把握本是中國現(xiàn)當代文學課程教學相輔相成的兩個方面，但在實際教學中卻常常因?qū)ξ谋捐b賞與文學史持不同的看法，導致最后厚此薄彼，呈現(xiàn)出一種有“本”無“史”的單向度能力推進。實際上，高水平的能力絕不是孤立片面的辦法能培養(yǎng)出來的，真正的應用型人才應該既有專業(yè)能力水平又有基本理論素養(yǎng)。作為專業(yè)人才培養(yǎng)的文學本科生，停留在少數(shù)文本的鑒賞上是遠遠不夠的，如果不更進一步在文本閱讀、審美能力的基礎上進行文學史的梳理與學理思考，那么大學本科階段的文學專業(yè)學習相對中學就沒有多少提高，根本達不到大學本科人才培養(yǎng)應有的能力與理論水平。

（三）課時不足等其他原因

近些年中國現(xiàn)當代文學課程教學去史化的問題的出現(xiàn)，還受教學課時不足、教學階段目標層次欠清的影響。第一，是課程學時與學分的縮減，使得文學史與文學文本選合二為一，并突出文本教學，教師好教，學生好學，上級好評，從表面上看能滿足三方博弈的目標。拿筆者所在的本科院校中文系為例，中國現(xiàn)當代文學課程從新世紀以來，就經(jīng)歷大小數(shù)變，21世紀初我們開設《中國現(xiàn)代文學史（一）》《中國現(xiàn)代文學史（二）》《中國現(xiàn)代文學作品選》與《中國當代文學史（一）》《中國當代文學史（二）》與《中國當代文學作品選》，各3學分54課時；到現(xiàn)在變?yōu)椤吨袊F(xiàn)代文學（一）》《中國現(xiàn)代文學（二）》《中國當代文學（一）》與《中國當代文學（二）》，各2學分32課時。其中最大的變化是，課時與學分減少三分之一，取消作品選課程，課程名字去掉“史”字，意思是淡化文學史，將作品選合到一起去上?，F(xiàn)實中，教學安排上沒有那么多課時來給老師慢慢梳理，只得選幾個點來講，最后落實到幾個文本上去做文本闡釋了事，與之相關的基本知識與文學史審察也省了，美其名曰培養(yǎng)審美能力。這種減少課時學分之下的無奈選擇，也是去史化的復雜原因之一。這不是單個的例子，在很多高校大同小異地出現(xiàn)。

第二，是中小學、專科、本科教學層次目標欠清，落實不好。按照分階段的教學目標，小學掌握字詞句，初中掌握篇章體，高中應該擴展閱讀并進行基本能力培養(yǎng)，?？七M行作品系統(tǒng)閱讀與專業(yè)鑒賞，本科進行文學史梳理與專業(yè)基本理論學習研究。但是因為種種原因，各階段目標劃分不太清楚，或者落實不好，如初高中階段幾乎全部以考試為教學目標，顧不上語文課程的根本使命，中學階段學生閱讀量少而狹窄，而專科隨著高等教育本科浪潮出現(xiàn)，基本蕩然無存，于是就出現(xiàn)原先一直詬病的中國現(xiàn)當代文學課程教學有史無文的情況。因為本科直接上來就開文學史，學生感覺吃力，感覺遠離了文本，枯燥乏味，其實是學生缺乏閱讀基礎，自身知識殘欠缺。于是開展大學文學教學改革，說是要回歸文學本身，實際掀起的是一股封閉式碎片化的文本解讀、原作精讀浪潮，實質(zhì)效果是回頭補了閱讀的課，因為中學階段、?？齐A段與大學階段學生的文本閱讀很不夠。由于大學課時有限，文本浩如煙海，無論怎樣，也只能在課堂上解讀數(shù)量有限的文本，并且不少不能深入下去，也沒有提升到文學史高度來把握，流于高中語文課的樣子。這樣，中國現(xiàn)當代文學課程教學一方面是去史化盛行，另一方面斷簡式的文本鑒賞操作又缺乏深廣度，最后走入一個進退失據(jù)的死胡同。

三、解決問題的對策

（一）把文學還給文學史，確立大文學史教學觀念

相對于以往斷裂式的文本教學，我們有必要建構(gòu)起大文學史教學觀念，也就是本著“大文學史觀”來組織課程教學?！八^的‘大文學史觀’，就是跨越出將文學作為‘純藝術’探索的產(chǎn)品，在廣泛的社會歷史聯(lián)系中發(fā)現(xiàn)文學創(chuàng)作的意義和趣味。對于狹隘的‘純文學’理想而言，飽含了社會歷史諸多訴求的文學思想不可不謂‘大’，然而‘大’又不等于沒有藝術原則，不等于取消文學自身的獨立價值，再廣博的社會關懷也必須以‘文學’自己的方式來完成?！盵4]從“大文學史觀”出發(fā)，可以幫助我們對中國現(xiàn)當代文學的歷時特征有比較清晰的把握，也有助于我們深入認識中國現(xiàn)當代文學的美學譜系及藝術結(jié)構(gòu)。對日漸喪失應該的文學史視野的純審美霸權(quán)而言，中國現(xiàn)當代文學課程教學的文學史識需要重新被召喚，只有通過文學史視野的恢復，才能更好理解本身復雜的文學。正如曠新年所說：“相應于1980年代‘把文學史還給給文學’，我們今天應該反過來提出一個新的口號‘把文學還給給文學史’?！盵5]我們?nèi)绻@得對文學的健全的了解，就必須回到浩瀚的文學歷史事實，必須把文學還給大文學史。

目前的中國現(xiàn)當代文學教學，“常常自覺而不自覺地走上這樣那樣的詩化之途”，詩化的教學固然很美很酷，但如果不回到整個的文學事實，不回到實事求是的道路上來，就會“有違文學的本真與教育的本分”[6]?！按笪膶W史觀”的教學提倡將大文學的宏觀視野與文本的實證研究結(jié)合，具有開闊的場域和綿延的縱深，不失為一劑良藥。中國現(xiàn)當代文學課程教學常常通過不同階段里的某些文學點來說明問題，如通過挑選代表性的作家、文本及文學現(xiàn)象來呈現(xiàn)文學的風貌與特點。我們的教學其實就是在處理一個又一個這樣的文學點，對此，我們既需要重視與之相關的前后文學聯(lián)系，還需要顧及同時期的文藝、社會、歷史等的相互影響，站到歷史的語境剖析具體文學細節(jié)，在時間和空間維度上做雙向藝術把握與史實勾連，從而讓學生既能體味到文學的意味，又能把握其背后的文化意義與歷史內(nèi)涵。如果既能以審美為基點逼近文學文本本身，又能更好恢復文學史原狀，以史的視野來梳理詩的傳統(tǒng)，在更高的高度與更大的空間進行不同角度、層次與關系的把握，必將使得我們的教學既個性獨具又豐滿開闊，開拓出一條更為切實的路途。

（二）擴充文學史料，重返文學歷史現(xiàn)場

文學從來就不是孤立的，如果踢開歷史，抒情傳統(tǒng)將無所依憑。盡可能地返回中國現(xiàn)當代文學歷史現(xiàn)場開展教學，不僅不是多余的，而且是必需的。這種辦法，就是以文學文本為核心，強化審美感受，同時借助各種手段擴充文學史料以提升史識，最后實事求是地整體把握教學對象，以收到單純、封閉的文本鑒賞教學所不能達到的效果。因為要研究、評論一個作家、文本與文學現(xiàn)象，“研究者就不能不在掌握文學理論的同時，具備一點歷史的觀念，采取一點歷史的方法，乃至動用一點歷史的資料，因而多少涉及文學史學的領域”[7](P7)。文學史料務實，重考據(jù)與材料，是有關文學學習與研究的基礎，所以教學時不但要討論重讀原著，還需查閱前后有關的大量文學史資料。通過討論文本與研習史料促進學生的學習，通過及時點評糾正學生認識上的偏差，在此基礎上適當引入部分學術思考，引領學生關注學術熱點，指點學術研究走向及尚存爭議的問題，為學生做畢業(yè)論文或有關深入研究提供參考。

史料的發(fā)現(xiàn)、擴充與利用，不僅對于科研意義極大，對教學也是十分重要。陳寅恪說：“一時代之學術，必有其新材料與新問題，取用此材料，以研求問題，則為此時代學術之新潮流。治學之士，得預于此潮流者，謂之預流（借用佛教初果之名）。其未得預者，謂之未入流。”[8]沒有豐富的歷時性文本及史料的閱讀就不可能真正理解文學，中國現(xiàn)當代文學課程教學必須樹立鮮明的史的意識，研討任何具體問題，都要自覺地顧及其前后左右，留意其淵源影響，找到作家、文本的文學史位置，確定其藝術與學術價值，而不是單純地去面對一個個文本，孤立地去挖掘它們的價值。對此，浙江大學吳秀明曾做過很有意義的探索，他認為大學的文學史教學，學生應該大量讀文本，除了文學文本以外，“有必要將史料納入視野，給學生提供‘文本’+‘史料’的選本，讓他們通過‘文本’與‘史料’的互滲互證，在還原歷史的基礎上加深對文本的理解，改變原有單維的知識結(jié)構(gòu)。另一方面，也借此培養(yǎng)他們的研究意識和實事求是的學風，進行必要的學術訓練，為將來繼續(xù)進行專業(yè)深造和可持續(xù)發(fā)展打下扎實的基礎?！盵9]吳秀明編寫出版的 《中國當代文學史寫真》、《中國現(xiàn)當代文學文本與史料選》等教材，其與眾不同之處就在于納入了文學史料，將教材從一維的“文本選”變成二維的“文本與史料選”，這對于拓寬學生的知識結(jié)構(gòu)和思維視野，培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力，十分有用，這樣的探索很值得借鑒。不過文本與史料是豐富的，無論怎樣，教材與課堂也難以窮盡，重要的是培養(yǎng)學生正確的文學史識與藝術觀念，在此基礎上，再利用各種手段積極擴充。

（三）協(xié)調(diào)推進，改變知識、能力二分的教學局面

眾所周知，文學不等于知識，文學也不等于能力。在實際教學中，文學、知識、能力也不能夠區(qū)分得特別清楚以致可以單獨拎出來任意擺布，但現(xiàn)在的教學只是一味地強調(diào)能力，所以在能力主導的教學大潮中，關于它們之間關系有很多問題值得探討，這里主要談二個。

一是，文學是不是知識？在某種意義上，文學是一種審美，也是一種知識，文學史就是一種審美的知識史，“文學史是依據(jù)一定的文學觀和文學史觀，對相關史料進行選擇、取舍、辯證和組織而建構(gòu)起來的一種具有自身邏輯結(jié)構(gòu)的有思想的知識體系?！盵7](P12)對此，陳國球在《文學如何成為知識？》一書中更是做了深入的反思，“申述文學的知識結(jié)構(gòu)，思考文學在大學之內(nèi)如何構(gòu)成一個可供研究考查的學科”[10](P2)，思考“‘文學’是否具有合乎現(xiàn)代學科標準的‘知識量’”[10](P4)，梳理了中國現(xiàn)代文學知識化的歷程，在文學與致用、考據(jù)、鑒賞、批評、個體、整體、政治、歷史、時代等等關系中揭示出文學知識化的復雜面貌，辨析了其中的諸種緊張關系以及文學和文學教育的一些普遍問題。他認為，一個學科要確立，必然構(gòu)筑起相當完整的知識架構(gòu)。由此可知，中國現(xiàn)當代文學學科，就是既可供探討的學術框架，更是有序的知識序列。陳國球說：“我們?yōu)槭裁匆x文學史？文學史就是要把過去大量的龐雜的經(jīng)驗變成一套知識體系，帶到我們面前?！盵10](P110)面對文學，首先需要面對的是一個巨大的知識傳統(tǒng)，支撐文學的架構(gòu)與體系的是知識。對于文學教學而言，文本審美體驗固然重要，但知識性的內(nèi)容更不可以缺少。因為無論是文本的即時審美體驗，還是事后的學術研究，以及二者周邊的情況，記載下來，日后慢慢就會積淀成為一種知識。文學在大學立科的事實，就是文學轉(zhuǎn)變成知識系統(tǒng)的體現(xiàn)，所以，無論怎樣，我們的教學不能把這種知識拋擲一旁。

二是，沒有知識，何來能力？能力無外乎來源于對知識的正確學習、了解、思考與運用。學習最怕的不是知識，而是僵化地去學習知識。知識是有力量的，沒有好的文學知識，一般難有好的文學能力，文學鑒賞與批評在某種意義上就是一種以文學為知識的體驗與操演。感發(fā)情志、知音共鳴的文學本體活動，鑒賞與批評的文學能力，常常與主體對題材流變、作者生平、版本考證、名物訓詁這些文學周邊知識的了解程度聯(lián)系在一起，最后又以知識的形式被歷史地安置在文學的知識架構(gòu)之中去。如孔子在《論語·陽貨》“小子何莫學夫詩”一章中，從“興、觀、群、怨”到“事父、事親”再到“多識于鳥獸草木之名”的言說，就顯示出《詩經(jīng)》具有從抒情、致用與致知的多層次功能，說明知識與能力之間復雜的互動關系。再如朱自清認為讀詩的能力與知識密切相關，他在《詩多義舉例》說：“了解詩不是件容易事，……‘大義微言’……這些難關，全由于我們知識不足；……知識在漸漸增多，難關也可漸漸減少。……就一首首的詩說，……人家要問怎么個好法，……還只有憑自己知識的力量，從分析下手?！盵11]又在《古詩十九首釋》中說：“詩是精粹的語言?！袝r分析起來還是不懂，那是分析得還不夠細密，或者知識不夠，材料不足，……只有能分析的人，才能切實欣賞；欣賞是在透徹的了解里。一般的意見將欣賞和了解分成兩橛，實在是不妥的。”[12]文學的欣賞與了解，并不是模糊的影響，而是有方法有準則的知識體系之下的分析。很多時候所謂的能力就是一種知識的創(chuàng)發(fā)，并且通常只會先有了知識的傳授，才會后有知識的創(chuàng)發(fā)。由此可見我們的教學應該如何對待知識的傳授和能力的培養(yǎng)。

綜上，中國現(xiàn)當代文學課程教學中的去史化傾向，其實是長期以來割裂式教學路子的一種繼續(xù)。中國現(xiàn)當代文學課程教學不能將“文”、“史”、“識”對立起來，只做斷裂的封閉的文本臆賞，或只做文學史料的累積展示，或只做單純的文學知識傳授。文學教學需要面對的不僅僅是審美，不僅僅是歷史，不僅僅是知識，文學教學是多種教學觀念與方法的綜合，并不是哪一種觀念與方法可以包打天下，一種觀念與方法只能帶領學生抵達某一個目標。面多復雜的中國現(xiàn)當代文學教學，單一的觀念和方法必然會產(chǎn)生問題。中國現(xiàn)當代文學課程教學模式應從過去的知識轉(zhuǎn)述型、現(xiàn)在的文本斷想型向?qū)淼木C合養(yǎng)成型轉(zhuǎn)變。作為一個綜合的系統(tǒng)，中國現(xiàn)當代文學課程教學對任何一個文學文本、文學問題和文學現(xiàn)象的把握，都要以文本為基礎，以審美為中心，以歷史為鑒照，在一個大的知識視野里，構(gòu)建一種交匯的教學合力，從而實現(xiàn)多層次的教學目標。

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［2］郜元寶.作家缺席的文學史——對近期三本“中國當代文學史”教材的檢討［J］.當代作家評論，2006（5）：15.

［3］王本朝.中國現(xiàn)代文學史的反思與重建:學科還是意義? ［J］.蘭州大學學報（社會科學版），2009（6）：56.

［4］李怡.開拓中國“革命文學”研究的新空間——建構(gòu)現(xiàn)代大文學史觀［J］.探索與爭鳴，2015（2）：69.

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［8］陳寅格.金明館叢稿二編·陳垣敦煌劫余錄序［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)出版社，2009：266.

［9］吳秀明,劉楊.無法割斷的歷史情緣——吳秀明先生訪談錄［J］.新文學評論，2014（1）：48.

［10］陳國球.文學如何成為知識？［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)出版社，2013.

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［12］朱自清.朱自清全集（第七卷）［M］.蘇州：江蘇教育出版社，1992：191.

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1007-9106（2015）11-0153-06

* 本文為湖南省普通高等學校教學改革研究項目（湘教通【2011】315號）“特色專業(yè)視野下中國現(xiàn)當代文學精品課程教學方法創(chuàng)新研究與實踐”成果之一。

肖智成（1974—），男，湖南科技學院人文與社會科學學院副教授，北京師范大學文學院2014級博士生，主要從事中國現(xiàn)當代文學研究與教學。