有道是“滴水不成海，獨(dú)木難成林”，與團(tuán)隊(duì)合作相比，個(gè)體力量劣勢(shì)明顯.劉易斯·托馬斯在《作為生物的社會(huì)》中說(shuō)：“我們無(wú)論如何也是所有群居性動(dòng)物中最具社會(huì)性的”“我們卻并不經(jīng)常感到我們的聯(lián)合智慧”.為了發(fā)揮群體智慧的優(yōu)勢(shì)，一些業(yè)內(nèi)人士倡導(dǎo)集體備課，他們同時(shí)補(bǔ)充了可以提高備課效率、打造質(zhì)量精品、適于統(tǒng)籌安排、減輕教學(xué)負(fù)擔(dān)、促進(jìn)教師互助合作和專(zhuān)業(yè)發(fā)展等理由，得到了很多教師的響應(yīng).一段時(shí)間以來(lái)，集體備課熱潮涌動(dòng)，各個(gè)學(xué)校每周甚至每天都進(jìn)行集體備課.

在筆者看來(lái)，時(shí)下倡導(dǎo)的集體備課未必很成熟，仍有商榷的必要.集體備課熱的背后，是不是應(yīng)該有一些冷思考？

1集體備課是否會(huì)助長(zhǎng)教師解讀教材的惰性

劉易斯·托馬斯說(shuō)：“科學(xué)上的探索是一種孤獨(dú)的、靜思的事.是的，在最初幾個(gè)階段是這樣的.”解讀教材是孤獨(dú)而辛苦的，來(lái)不得半點(diǎn)馬虎.有人說(shuō)解讀教材是真正充滿(mǎn)趣味的工作，筆者以為這種樂(lè)趣更多的是反觀過(guò)程之后的體會(huì)與收獲，并不是說(shuō)工作過(guò)程輕松愉悅.

關(guān)于集體備課，五十多年前葉圣陶先生在《閱讀是寫(xiě)作的基礎(chǔ)》中有一段精辟而中肯的闡釋?zhuān)骸坝械睦蠋煙崆橛杏?，可是本錢(qián)不夠，辦法不多，對(duì)課文不能透徹理解，總希望求助于人，或是請(qǐng)一位高明的老師給講講，或是靠集體備課.這不是從根本上解決問(wèn)題的辦法.功夫還是在自己.只靠從別人那里拿走，自己不下功夫或者少下功夫，是不行的.”重新審視時(shí)下的集體備課熱，個(gè)中情形值得反思.

鄭國(guó)民教授談及他在美國(guó)做訪問(wèn)學(xué)者的體會(huì)時(shí)，曾這樣說(shuō)，在合作討論的小組中，如果沒(méi)有基本的事先準(zhǔn)備，個(gè)人的見(jiàn)解很容易被別人同化，個(gè)人的聲音常常被小組領(lǐng)袖（指代表小組意見(jiàn)的言論領(lǐng)袖）的意見(jiàn)所覆蓋和淹沒(méi).

解讀教材是備課的重中之重，須臾不可缺少.備課的惰性大致有兩種：一是中年以上教師的職業(yè)倦怠感造成的主觀惰性；一是年輕的教師因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)欠缺、流程生疏而形成的客觀惰性.前者表現(xiàn)吃老本、現(xiàn)炒現(xiàn)賣(mài)；后者表現(xiàn)為照搬“教學(xué)參考書(shū)”或別人的教學(xué)設(shè)計(jì)，依葫蘆畫(huà)瓢.

筆者認(rèn)為，無(wú)論多大范圍內(nèi)的集體備課，首先必須有利于教師個(gè)體的成長(zhǎng)與發(fā)展，有利于教師更熟練、更成熟地實(shí)施教學(xué)課程.如果集體備課的操作性經(jīng)不起推敲，可行性得不到充分保障，則很可能走向背離于目標(biāo)的另一條道路——助長(zhǎng)教師（尤其是年輕教師）解讀教材的惰性.他們可能會(huì)將不同意見(jiàn)雜糅一起，經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)單的整理甚至直接“端上”自己的課堂，這樣的集體備課已然有悖于這一備課形式的初衷.

2集體備課是否會(huì)消解解讀教材的個(gè)性

“我思故我在”（笛卡爾）借鑒與吸納的基礎(chǔ)必須有一個(gè)相對(duì)成熟的“自我”存在.如果對(duì)教材沒(méi)有一個(gè)基本理解，解讀教材粗疏，外在的幫助很難真正起到作用.集體備課能為參與者提供更為廣闊的思路，便于多角度、多層次地思考問(wèn)題.參考得當(dāng)，集體備課會(huì)成為教學(xué)的助推器；處理失當(dāng)，集體便會(huì)變成教學(xué)的抑制劑.每一位教師都要有較為準(zhǔn)確的自我定位與教學(xué)預(yù)設(shè)，否則，不同的思維可能擦出智慧的火花，也可能灼傷那些赤膊上陣的新手，使其受到傷害.從這個(gè)意義上說(shuō)，充分發(fā)揮各人潛能的初衷是好的，其結(jié)果都可能走向另一極端——解讀教材的個(gè)性無(wú)形中被消解了.

例如：在教授《基本不等式》時(shí)，如果不能深入的解讀，就不能對(duì)《基本不等式》有深刻的理解.我們知道利用基本不等式a+b≥2ab（a>0，b>0）求最值，必須滿(mǎn)足三個(gè)條件：一正、二定、三相等.正數(shù)是前提條件，等號(hào)是否成立容易驗(yàn)證，而定值條件常常需要根據(jù)代數(shù)式進(jìn)行湊配，如何湊配是關(guān)鍵.若在集體備課時(shí)教師照搬課本例題，沒(méi)有進(jìn)行深入的歸納和研討，直接進(jìn)行講解，學(xué)生很難掌握這部分內(nèi)容的精髓，應(yīng)用就可想而知了.

解讀教材既要教師有解決知識(shí)問(wèn)題的扎實(shí)基本功，又要求教師具有鮮明個(gè)性創(chuàng)造的特點(diǎn).集體備課常常忽視了前者，而重視所謂的多角度挖掘、多方位的借鑒，這些會(huì)不會(huì)消解教師獨(dú)立解讀教材的個(gè)性？

3集體備課是否會(huì)背離因材施教的原則

帕斯卡爾說(shuō)：“人是能思想的葦草.”就教育教學(xué)而言，教師“能思想”的表現(xiàn)之一是能在操作實(shí)踐中“因材施教”.一道試題就用了十幾種方法，每一種方法中蘊(yùn)含的思想都不同.這就體現(xiàn)了教育智慧.

目前倡導(dǎo)的集體備課，追求薈萃“精品”，并最終形成群體的智慧，強(qiáng)調(diào)趨同，忽視個(gè)體的群體性，參與此類(lèi)活動(dòng)的教師潛意識(shí)里似乎想要找到解決某一節(jié)、某一教學(xué)單元、某一具體課型的“萬(wàn)用法”，甚至想找到可以直接施用的模板.這可能不同程度地挫傷“教育個(gè)性”，與因材施教的教學(xué)原則相背離.

“原則可以共同研究商量，怎樣適當(dāng)?shù)貞?yīng)用原則還是靠自己.根本之點(diǎn)還是透徹理解教學(xué)內(nèi)容.”葉圣陶的話如在耳側(cè)，決不可充耳不聞.“深處和菱淺種稻，不深不淺種荷花”，教師找到適合“教情”和“學(xué)情”的具體途徑，在如何契合課堂教與學(xué)的實(shí)踐上下功夫，是解讀教學(xué)內(nèi)容的著眼點(diǎn)和展開(kāi)課堂教學(xué)的旨?xì)w.

數(shù)學(xué)課程的發(fā)展經(jīng)受了改革的陣痛，在經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的沉淀中逐步向前.至少，新一輪課程改革“共同研究商量”的原則之一就是形成數(shù)學(xué)能力序列，分步驟培養(yǎng).不過(guò)，具體的實(shí)踐途徑怎么展開(kāi)，不同的學(xué)段怎么處理，如何銜接，區(qū)域差異如何統(tǒng)籌與平衡，必修課程與選修課程如何區(qū)別對(duì)待，等等，都涉及不同的“材”，差異性的施教原則與方式復(fù)雜多樣，而集體備課是理想化的，似乎很難應(yīng)對(duì).

4集體備課是否會(huì)掩蓋教學(xué)藝術(shù)的真相

數(shù)學(xué)課堂的實(shí)施有一個(gè)不斷發(fā)展的“螺旋式”上升過(guò)程.經(jīng)典的題目恰如一眼甘泉，始終流淌著汩汩的清流，散發(fā)著無(wú)窮的魅力.再精深的解讀也不可能窮盡經(jīng)典的魅力，其待開(kāi)掘的價(jià)值是一種永恒存在.

一方面，人力和智慧都相對(duì)有限的集體備課解決不了教材所有問(wèn)題.何況，社會(huì)永遠(yuǎn)是向前發(fā)展的，課程系統(tǒng)也在變化之中，學(xué)生的成長(zhǎng)又必然帶有時(shí)代的烙印，不同階段的師生需求各不相同，甚至相差甚遠(yuǎn).另一方面，吃透教材有賴(lài)于個(gè)體的鉆研與跟進(jìn)，這里沒(méi)有最好，只有更好.如果我們過(guò)分強(qiáng)調(diào)通過(guò)集體備課形成最佳教學(xué)方案，數(shù)學(xué)課程本身反而可能會(huì)變得僵化.

不同的讀者會(huì)讀到不一樣的哈姆萊特，不同的角度會(huì)形成不同的思想方法，只要“共同研究商量”的原則大體一致，數(shù)學(xué)教學(xué)的可能性是相當(dāng)豐富的——發(fā)端于個(gè)體備課的教學(xué)是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ).

集體備課是一種集約化的處理教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)的方式，而理想化的集體備課很可能會(huì)掩蓋這一真相.

5集體備課是否會(huì)背離以“學(xué)生”為中心的原則

新課程要求教學(xué)以“學(xué)生”為中心，注重個(gè)性化和多樣化，以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展.

教師和學(xué)生對(duì)教材、知識(shí)的理解受到自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、生活閱歷、文化基礎(chǔ)等多種因素制約，因此不存在對(duì)文本知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)化理解，也就不需要統(tǒng)一的備課模式.教師在備課中要依據(jù)不同班級(jí)的學(xué)情設(shè)計(jì)教案，突出個(gè)性化的風(fēng)格特色，避免格式化，以適應(yīng)學(xué)生個(gè)性化的要求，滿(mǎn)足學(xué)生的不同需要.這就要求集體備課減少單一性和確定性，增加多元性和非確定性；其思維指向要由求同轉(zhuǎn)向求異，形成多種方案.過(guò)于強(qiáng)調(diào)“統(tǒng)一”，容易強(qiáng)化骨干教師的權(quán)威地位，形成一人“備課”、集體模仿的局面.而且，這種受個(gè)人意見(jiàn)左右而形成的“統(tǒng)一”未必正確，即使正確也未必符合不同班級(jí)學(xué)生的實(shí)際.這種重“統(tǒng)一”輕多樣，重共性輕個(gè)性的“求同”型思維模式，實(shí)際上是以教師為中心，只關(guān)注教師教學(xué)，無(wú)視學(xué)生特點(diǎn)，本末倒置.它不僅使集體備課中的集體優(yōu)勢(shì)難以充分顯現(xiàn)，而且壓抑和束縛了教師個(gè)體作用的發(fā)揮，使教學(xué)難以滿(mǎn)足學(xué)生多樣化的需求.如果我們不追求“統(tǒng)一”，允許教師在明確統(tǒng)一目標(biāo)、要求的前提下設(shè)計(jì)多條路徑、提出不同方案，允許教師根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)各有側(cè)重、進(jìn)程不一，就既能發(fā)揮集體的優(yōu)勢(shì)，又能彰顯教師的個(gè)性和特點(diǎn)，從而形成真正滿(mǎn)足學(xué)生需要的個(gè)性化、多樣化的教學(xué)方式.

作者簡(jiǎn)介殷長(zhǎng)征，男，1972年生，江蘇連云港人，中學(xué)數(shù)學(xué)高級(jí)教師，連云港市首批“333工程”骨干班主任，區(qū)首席教師、高三教學(xué)能手、教研先進(jìn)個(gè)人.主要研究方向是課堂教學(xué)與解題研究.