●馬多秀 許翹楚

社會轉(zhuǎn)型時期農(nóng)村德育模式創(chuàng)新的經(jīng)驗和挑戰(zhàn)*

●馬多秀 許翹楚

隨著中國由傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)社會向現(xiàn)代的工業(yè)社會的轉(zhuǎn)型，農(nóng)村兒童的生活境遇發(fā)生了巨大變化，迫切需要農(nóng)村德育模式創(chuàng)新。德育理論工作者和德育實踐工作者對時代發(fā)展變化做出了積極回應，在農(nóng)村德育模式創(chuàng)新方面積累了較為豐富的經(jīng)驗，但還面臨著農(nóng)村德育學科地位邊緣化、農(nóng)村德育模式創(chuàng)新理論資源本土化問題，以及部分農(nóng)村德育實踐者德育模式創(chuàng)新動力不足等問題和挑戰(zhàn)。

社會轉(zhuǎn)型；農(nóng)村德育模式；經(jīng)驗；挑戰(zhàn)

一、社會轉(zhuǎn)型時期農(nóng)村德育模式創(chuàng)新的迫切性

哈什和米勒合著的《道德教育模式》一書認為德育模式“是一種考慮教育機構中關心、判斷和行動過程的方式。每種模式都包括關于人們?nèi)绾伟l(fā)展道德的理論觀點以及促進道德發(fā)展的一些原則和方法。所以，模式能幫助我們理解和實踐道德教育?！盵1]國內(nèi)有學者在對哈什等人的論述進行理解的基礎上認為“德育模式，實際上是在德育實施過程中道德理論與德育理論、德育內(nèi)容、德育手段、德育方法、德育途徑的某種組合方式，因而為我們觀察、理解和思考德育提供了種種綜合方式”。[2]

每種德育模式的產(chǎn)生都是基于社會歷史發(fā)展的需要而提出的，不存在任何毫無歷史依據(jù)的德育模式。比如，英國學校德育專家麥克菲爾帶領他的研究團隊倡導的體諒模式正是應對20世紀70年代英國隨著經(jīng)濟迅速發(fā)展和人們的物質(zhì)生活水平的提高而出現(xiàn)的人的精神世界滑落的現(xiàn)實情況而提出的；拉思斯等人的價值澄清模式則是面對20世紀60、70年代美國社會工業(yè)化和信息化發(fā)展，以及移民社會等多種因素出現(xiàn)的價值多元化沖擊而導致兒童價值混亂的局面而提出的。總之，每種德育模式都是人們應對社會歷史發(fā)展過程中出現(xiàn)的某些問題提出的，是社會發(fā)展和兒童發(fā)展的雙重需要。

德育模式創(chuàng)新意味著提出嶄新的德育模式。一般來講，德育模式創(chuàng)新的主體是德育理論工作者和德育實踐工作者，他們長期從事德育研究和實踐，能夠敏銳地把握社會歷史發(fā)展變化對德育研究和實踐創(chuàng)新的要求。當前，中國正處于社會轉(zhuǎn)型時期，農(nóng)村人口向城市大規(guī)模流動，農(nóng)村兒童群體嚴重分化，城市文化元素迅速向農(nóng)村蔓延等致使農(nóng)村社會結(jié)構和農(nóng)村兒童生活境遇已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化，急需農(nóng)村德育模式創(chuàng)新以應對時代發(fā)展的變化和需要。

（一）農(nóng)村兒童群體的分化需要農(nóng)村德育模式創(chuàng)新

隨著工業(yè)化發(fā)展和農(nóng)村人口的大規(guī)模流動，農(nóng)村兒童已經(jīng)分化為不同類型群體，而且，各個不同類型群體的農(nóng)村兒童的生存境遇各異。具體地講，伴隨大規(guī)模農(nóng)村青壯年勞動力向城市的流動，農(nóng)村兒童分化成鮮明的三大群體，即留守兒童群體、流動兒童群體和生活在完整家庭的農(nóng)村兒童群體。由于父母雙方或一方外出務工，農(nóng)村留守兒童普遍親情缺失，完整的家庭生活破碎化，他們的心理和情感方面的需求通常得不到滿足，心靈成長嚴重受阻，致使留守兒童容易出現(xiàn)孤獨、寂寞、軟弱無力、對生活和前途信心不足等消極心理，有些甚至農(nóng)村留守兒童甚至會走向自殺和犯罪。對于農(nóng)村流動兒童來講，雖然他們能夠跟父母進城學習和生活，可以跟父母一起生活，享有親情和溫暖，但是，在中國以城市為主導的城鄉(xiāng)二元社會結(jié)構體制下，城市和農(nóng)村是兩個不同的世界，城市人和農(nóng)村人的價值觀念、生活方式等存在著很大差異，農(nóng)村流動兒童面臨著被排斥和歧視等困境。跟父母生活在完整的家庭中的農(nóng)村兒童，由于父母文化水平和教育觀念的限制，以及農(nóng)村社區(qū)德育意識的薄弱，他們的道德成長也面臨著諸多問題和挑戰(zhàn)。因此，關注農(nóng)村留守兒童的生活境況和給予他們心靈關懷，幫助農(nóng)村流動兒童跟城市兒童相互融合和理解，以及關懷生活在完整家庭的農(nóng)村兒童的道德成長都急需農(nóng)村德育模式創(chuàng)新。

（二）農(nóng)村文化的衰落需要農(nóng)村德育模式創(chuàng)新

在一定程度上來講，在當前中國社會轉(zhuǎn)型時期隨著人口大規(guī)模的流動和電子媒介技術的廣泛普及，城市文化迅速地向農(nóng)村蔓延，而農(nóng)村文化卻在逐步地走向衰落。一方面，隨著越來越多的農(nóng)村人口進入城市，他們漸漸熟悉、認同，并接受了城市的現(xiàn)代生活方式及其背后的價值觀念，同時，漸漸地淡忘或遺忘了他們在農(nóng)村社會里賴以存在和發(fā)展的傳統(tǒng)文化觀念。另一方面，電子媒介技術的迅速發(fā)展使得電視和網(wǎng)絡等逐漸在農(nóng)村普及，而電視和網(wǎng)絡中主要彌漫的是體現(xiàn)城市生活和價值觀的內(nèi)容，跟農(nóng)村兒童真實的生活相去甚遠，留給他們的是對城市生活的豐富想象。正因為如此，農(nóng)村兒童已經(jīng)對自己賴以生存和生活的農(nóng)村自然、生態(tài)、禮儀、風俗等漸漸陌生，更為重要的是在強大的城市文化的沖擊和洗刷之下，他們理應引以自豪的農(nóng)村文化的自信心也在降低甚至虛無化。事實上，鄉(xiāng)土性是中國社會的本色，在鄉(xiāng)土性基礎上孕育而生的農(nóng)村文化是中國文化的底色。引領農(nóng)村兒童傳承和發(fā)揚農(nóng)村文化，幫助農(nóng)村兒童重樹對農(nóng)村文化的熱情和信心也急需農(nóng)村德育模式創(chuàng)新。

（三）農(nóng)村家庭德育力量的削弱需要農(nóng)村德育模式創(chuàng)新

父母是孩子的第一任教師，家庭是孩子社會化的第一個場所，孩子的健康成長離不開父母的教導。但是，在當前社會轉(zhuǎn)型背景下農(nóng)村家庭德育功能卻在弱化，直接影響到農(nóng)村兒童的成長和發(fā)展。一方面，大量的農(nóng)民外出務工后，由于時空限制和經(jīng)濟條件的限制，他們沒有充足的時間跟孩子過完整的家庭生活，也不能和孩子進行經(jīng)常性的溝通和交流，也就無法正常履行父母教育孩子的責任和義務，造成家庭在子女教育中的缺席和缺位。另一方面，農(nóng)民婚姻價值觀念發(fā)生了較大的變化，農(nóng)民離婚率在攀升，[3]部分農(nóng)村兒童完整的家庭生活肢解和破碎。與此同時，農(nóng)村里“婚外情”、“第三者”等現(xiàn)象也在增加，使得農(nóng)村兒童家庭生活的不穩(wěn)定性劇增。費孝通在《生育制度》中指出，“婚姻是社會為孩子們確定父母的手段”，“婚姻之外的兩性關系之所以受限制還是因為要維持和保證對兒女的長期的撫育作用，有必要防止發(fā)生破壞婚姻關系穩(wěn)定性的因素”。[4]當前，父母婚姻生活的解體和破碎直接導致農(nóng)村家庭德育力量的削弱和父母道德榜樣作用的喪失。那么，如何充分發(fā)揮家庭之外的德育力量和構建有助于促進農(nóng)村兒童成長的德育網(wǎng)絡需要農(nóng)村德育模式創(chuàng)新。

二、農(nóng)村德育模式創(chuàng)新的經(jīng)驗

出于積極回應時代發(fā)展的變化和需要，以及促進農(nóng)村兒童健康成長和發(fā)展，德育理論工作者和德育實踐工作者進行探索，已經(jīng)逐步形成了一些初具特色的農(nóng)村德育模式。一是農(nóng)村留守兒童心靈關懷德育模式。[5]該德育模式把給予留守兒童情感慰籍，喚醒他們生命深處的精神力量，使得他們積極面對留守生活，生成對未來生活的勇氣和信心作為留守兒童德育的核心目標。在德育過程中，強調(diào)教師要對留守兒童做出積極的情感反應，以及溫馨和諧的學校德育氛圍的營造。二是城鄉(xiāng)兒童相互融合德育模式。該德育模式認為克服城市兒童和農(nóng)村兒童之間的歧視和排斥是農(nóng)村流動兒童在城市學校良好適應的前提和基礎，樹立城鄉(xiāng)理解的教育理念有助于城鄉(xiāng)兒童的成長和發(fā)展，這一理念的實施需要從教師、課程、班級組織等方面做出相應的努力。三是學校、家庭、社區(qū)三位一體的立體德育網(wǎng)絡模式。該德育模式力圖把農(nóng)村兒童周圍的各種德育力量集中起來，形成合力，共同促進農(nóng)村兒童的健康成長和發(fā)展。由于學校是專門的教育機構，教師具有專業(yè)化的教育知識，所以學校在農(nóng)村兒童德育網(wǎng)絡構建過程中學校處于主導地位，學校在德育網(wǎng)絡構建中要充分發(fā)揮主導作用，積極調(diào)動和協(xié)調(diào)各方德育力量，發(fā)揮協(xié)同效應以提升學校德育實效。四是傳承農(nóng)村本土文化的校本德育模式。該德育模式認為農(nóng)村本土文化在城市化進程中出現(xiàn)衰微，傳承和發(fā)揚農(nóng)村本土文化是農(nóng)村學校德育的時代使命，傳承和發(fā)揚本土文化有助于培養(yǎng)農(nóng)村兒童的文化自覺和文化自信，對本土文化的傳承和發(fā)揚可以滲透到學校課堂教學過程之中、師生日常的學校生活之中，可以編寫體現(xiàn)本土文化精神和特色的校本德育讀本，讓農(nóng)村兒童熱愛本土文化，并傳承和發(fā)揚本土文化。曾子的故鄉(xiāng)山東省嘉祥縣中小學校開展的孝德教育是繼承和發(fā)展孝文化傳統(tǒng)的校本德育模式的典型范例。在實施孝德教育過程中，各個中小學校在校園環(huán)境的布置、課堂教學、課外活動等環(huán)節(jié)滲透孝文化，培養(yǎng)農(nóng)村兒童尊敬和愛戴長輩的意識和能力，有力地促進了孝文化的傳承和發(fā)揚。

（一）政府文件能夠為農(nóng)村德育模式創(chuàng)新提供政策支持

隨著中國城市化和工業(yè)化的深入發(fā)展，“三農(nóng)”問題日益突出，農(nóng)村留守兒童和流動兒童問題也日益嚴峻，國家頒布了相應的各種文件。2007年7月，中組部、全國婦聯(lián)、教育部、公安部、民政部、衛(wèi)生部、共青團中央七部門聯(lián)合下發(fā)《關于貫徹落實中央指示精神積極開展關愛留守流動兒童工作的通知》；2007年12月，全國婦聯(lián)、教育部、公安部、民政部、司法部、財政部、農(nóng)業(yè)部等13個部門聯(lián)合下發(fā)《關于開展“共享藍天”全國關愛農(nóng)村留守流動兒童大行動的通知》等。2010年，教育部頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》則進一步要求“建立健全政府主導、社會參與的農(nóng)村留守兒童關愛服務體系和動態(tài)監(jiān)測機制。加快農(nóng)村寄宿制學校建設，優(yōu)先滿足留守兒童住宿需求。采取必要措施，確保適齡兒童少年不因家庭經(jīng)濟困難、就學困難、學習困難等原因而失學，努力消除輟學現(xiàn)象?！币幌盗杏嘘P農(nóng)村兒童發(fā)展的政府文件的頒布不僅加強了人們對農(nóng)村德育問題的關注，而且為農(nóng)村德育模式創(chuàng)新提供了政策支持。

（二）社會各界的積極參與能夠為農(nóng)村德育模式創(chuàng)新提供社會力量支持

農(nóng)村兒童的健康成長牽動著社會各界人士的心弦，各界人士積極想方設法為農(nóng)村兒童的健康成長貢獻力量為農(nóng)村德育模式創(chuàng)新提供了社會力量支持。比如浙江省開化縣音坑鄉(xiāng)姚家村在市、縣、鄉(xiāng)三級計劃生育協(xié)會幫助下，成立了留守兒童俱樂部，成立了留守兒童管理小組，設立了留守兒童基金會等，切實有效地保障了留守兒童的各種權益和留守兒童的健康成長。山東省嘉祥縣中小學校在實施孝德教育過程中，各個村子的孝星們多次受邀義務到學校做報告，用活生生的故事感化師生，對學生進行孝德熏陶，有力地推動了孝德教育的有效實施，同時，也形成了學校、家庭、社區(qū)共同實踐孝德的氛圍，構建起學校、家庭、社會三位一體的孝德教育網(wǎng)絡。

（三）德育理論工作者和德育實踐工作者是農(nóng)村德育模式創(chuàng)新的主體

德育模式既具有理論品質(zhì)，還具有實踐品質(zhì)，融通了德育理論和德育實踐。正是從這層意義上來講，德育理論工作者和德育實踐工作者都是德育模式創(chuàng)新的主體。相互比較而言，德育理論工作者具有理論思維的專長，善于把經(jīng)驗進行理論深化，而德育實踐工作者有豐富的實踐經(jīng)驗和體悟，善于把理論具體化。在農(nóng)村德育模式創(chuàng)新過程中，德育理論工作者會出于理論自覺，認真分析和論證，做好理論準備，德育實踐工作者會從實踐出發(fā)，積極探索和體會，積累實施經(jīng)驗，正是德育理論工作者的理論創(chuàng)新精神和德育實踐工作者的實踐探索精神推動著他們不斷創(chuàng)新農(nóng)村德育模式。

三、農(nóng)村德育模式創(chuàng)新面臨的問題和挑戰(zhàn)

“德育模式是一定歷史時期的產(chǎn)物，在一定的歷史時期，它是有效的道德教育模式。”[6]當前，中國社會轉(zhuǎn)型的時代特點催生了一些適合農(nóng)村社會現(xiàn)實需要和有助于農(nóng)村兒童道德健康成長和發(fā)展的德育模式。在很大程度上，這些農(nóng)村德育模式的產(chǎn)生正是時代發(fā)展的需要，也是學校德育對時代發(fā)展中出現(xiàn)的新問題和新挑戰(zhàn)應有的積極回應。但是，這些成效和經(jīng)驗僅僅是初步的，農(nóng)村德育模式創(chuàng)新的深入和持續(xù)發(fā)展還面臨著諸多的問題與挑戰(zhàn)。

（一）農(nóng)村德育在學科體系中的邊緣化地位

學科地位是指某門學科在整個學科體系中的位置，學科地位反映了該門學科在社會生活中的作用和價值，這在很大程度上會直接影響學科的繁榮和發(fā)展?？傮w來看，農(nóng)村德育在整個學科體系中處于邊緣化地位，屬于弱勢學科。這是因為，一方面，相對政治學、經(jīng)濟學、社會學等具有較強的社會效應的學科來講，農(nóng)村德育的母學科——教育學則處于邊緣地位；另一方面，在教育學學科內(nèi)部，由于長期以來受城鄉(xiāng)二元社會結(jié)構體制的深刻影響，農(nóng)村教育問題研究一直都屬于非主流研究，從事農(nóng)村教育問題研究研究的學者隊伍較少，具體研究農(nóng)村德育問題的學者更少，農(nóng)村德育自然在教育學內(nèi)部也處于邊緣地位。需要承認的是，近些年來，隨著中國“三農(nóng)”問題的凸顯，政府對“三農(nóng)”問題的關注越來越多，出臺了多項關于解決“三農(nóng)”問題的文件和政策，這在一定程度上帶動了學術界對農(nóng)村問題研究的熱情，出現(xiàn)了農(nóng)村問題研究熱現(xiàn)象。但是，從總體來看，農(nóng)村德育邊緣化學科地位并沒有改變。正是因為農(nóng)村德育在整個學科體系中處于邊緣化地位，導致從事農(nóng)村德育研究的學者數(shù)量不多，農(nóng)村德育學科發(fā)展緩慢，甚至止步不前，也直接影響到農(nóng)村德育模式持續(xù)創(chuàng)新的步伐。

事實上，要改變農(nóng)村德育邊緣化的學科地位，一方面，需要打破當前這種“中心—邊緣”式的學科位置安排格局，運用主體間性思想來處理不同學科之間的關系。主體間性思想是一種新的哲學思潮，認為任何主體都具有獨立存在的價值，主體之間不僅是平等的關系，而且還是相互依存的關系。從主體間性思想出發(fā)，不論任何學科自身的獨特價值都必須得以承認，而且，不同學科之間是平等和相互依存的關系。主體間性思想可以化解“中心—邊緣”式學科位置安排所導致的弱勢學科的弊端，讓所有學科自身的價值都獲得體現(xiàn)。另一方面，需要消解長期以來城鄉(xiāng)二元結(jié)構社會體制的消極影響，運用城鄉(xiāng)一體化思想來衡量學科價值和作用。城鄉(xiāng)一體化是當前中央提出的構建和諧社會基本方略，要消除城市和農(nóng)村之間發(fā)展失衡的弊端，促進城鄉(xiāng)均衡、同步發(fā)展，以及整個社會的和諧發(fā)展。從城鄉(xiāng)一體化思想來看，學科之間要消除孰優(yōu)孰劣的區(qū)分，用統(tǒng)合的觀念和思想來指導，承認和重視所有學科的價值。只有徹底改變農(nóng)村德育邊緣化的弱勢學科地位，社會對農(nóng)村德育問題的關注才會提升，也才會有更多的學者專心從事農(nóng)村德育問題研究。

（二）農(nóng)村德育模式創(chuàng)新的理論資源本土化問題

德育模式具有理論和實踐雙重品質(zhì)，德育模式創(chuàng)新是溝通德育理論與德育實踐的中介和橋梁。德育模式創(chuàng)新是建立在理論資源之上的，沒有一定的德育理論作支撐，任何德育模式都可能是徒有虛名和華而不實的。德育是一個古老的話題，隨著時間的推移，德育理論資源的積累也日益豐富，為德育模式創(chuàng)新奠定了基礎。但是，在德育模式創(chuàng)新過程中，對于德育理論資源的吸收卻不能采取“拿來主義”的做法，需要一個再創(chuàng)造過程，也就是“結(jié)合地方文化與學校文化，對德育理論進行再創(chuàng)造。理論的邏輯轉(zhuǎn)化為實踐的邏輯需要再創(chuàng)造，有一些學校感到理論資源不足，主要是因為沒有結(jié)合自身的文化創(chuàng)生出能為我所用的理論”。[7]

在當前我國正處于社會轉(zhuǎn)型時期的歷史背景下，要創(chuàng)新農(nóng)村德育模式也需要對已有的德育理論進行再創(chuàng)造。這個德育理論的再創(chuàng)造過程也就是德育理論的“本土化”過程，一方面，強調(diào)要從農(nóng)村學校和農(nóng)村兒童發(fā)展的實際情況出發(fā)，所吸收的德育理論要能夠切實有效地促進農(nóng)村德育的繁榮和發(fā)展。另一方面，強調(diào)在中層理論層面進行德育理論的再創(chuàng)造，既在西方元理論與中國本土實踐之間構建新的德育理論體系。特別需要指出的是，中國“外發(fā)后生”型的現(xiàn)代化事實導致中國教育理論研究無法繞開西方學術話語體系，正如有學者所指出的“沒有人能夠否認，當代中國教育研究所使用的很多‘大概念’都是來自西方學者”。[8]在德育領域也存在這樣的事實，我們的德育研究也離不開皮亞杰和柯爾伯格的兒童道德認知發(fā)展階段理論、班杜拉的社會學習理論、蘇霍姆林斯基的培養(yǎng)和諧發(fā)展人的理論等。強調(diào)在中層理論層面的本土化意味著，農(nóng)村德育模式創(chuàng)新過程中吸收的西方德育理論要跟當前我國農(nóng)村德育實際相結(jié)合，在此基礎上創(chuàng)生出新的德育理論體系。只要德育理論資源問題能夠得到妥當解決，就能夠為農(nóng)村德育模式創(chuàng)新奠定理論資源基礎。

（三）部分德育實踐工作者德育模式創(chuàng)新的動力不足

當前，中小學校教育中普遍存在的“唯智”傾向?qū)е碌闹苯雍蠊墙逃薪處煇鄣娜眻龊腿笔?，教育本身也就變成了“無人”的教育。德育是教師和學生之間的精神交流活動，德育效果往往是遲效的，而且還難以測量和評價。在“唯智”的學校教育氛圍下，教師往往不愿在德育方面投入過多的時間和精力，教師會把注意力和精力集中在提高學生的學業(yè)成績方面，而忽視他們其他方面的發(fā)展，不僅德育意識淡漠，而且，缺乏對學校弱勢兒童必要的心理和情感上的關心和照顧，甚至有時還會給他們帶來心靈上的傷害。事實上，任何科學的德育模式都需要高素質(zhì)的教師去實施，才能夠取得預期效果。在“唯智”的學校教育氛圍下，德育模式的有效實施卻面臨著學校德育氛圍淡漠和缺乏高素質(zhì)德育實踐工作者的難題。客觀地講，學校德育氛圍淡漠問題屬于社會問題，只有整個社會環(huán)境改變了才能夠解決。但是，教師的德育素養(yǎng)問題卻屬于個人問題，只要教師自身的教育觀念和思想到位，個體的德育素養(yǎng)就會提升。這正如個體心理學家阿德勒說的：“雖然教師不應該對學校制度負責，但是，對于教師來講，在教育過程中如果能夠多給予學生理解和同情的話，這可以緩解學校制度的非人性和苛刻的一面，也能夠?qū)@個孩子起到鼓勵的作用?！盵9]因此，德育實踐工作者作為德育模式創(chuàng)新的主體，他們自覺提升自身的德育素養(yǎng)，積極投身德育實踐才能夠有助于農(nóng)村德育模式創(chuàng)新。

[1]B.Hersh，J.Miller.Models of Moral Education:An Appraisal. Longman Inc.1980:7.

[2]黃向陽.德育原理[M].上海：華東師范大學出版社，2000:211.

[3]《農(nóng)民工離婚現(xiàn)狀調(diào)查與對策建議》http://jxfy.chinacourt.org/public/detail.php?id=19051.

[4]費孝通.鄉(xiāng)土中國生育制度[M].北京：北京大學出版社，1998：125.

[5]馬多秀.朱小蔓.留守兒童心靈關懷研究：學校教育視角[J].中國教育學刊，2012（7）.

[6][7]班華，薛曉陽等.學校道德教育模式的探尋與思考[M].南京：江蘇大學出版社，2010:37.37-38.

[8]張斌賢，陳瑤，祝賀，羅小蓮.近三十年我國教育知識來源的變遷[J].教育研究，2009（4）.

[9]阿德勒.兒童的人格形成及其培養(yǎng)[M].韋啟昌，譯.石家莊：河北人民出版社，2002：110.

（責任編輯：曾慶偉）

*本文系教育部人文社會科學研究西部和邊疆項目“社會轉(zhuǎn)型時期農(nóng)村德育模式研究”（項目號：12XJC880001）階段性研究成果。

馬多秀/寶雞文理學院教育學院，副教授，教育學博士，研究方向為道德教育

許翹楚/山東大學文學與新聞傳播學院，研究方向為新聞倫理