●郭三娟　陳　浩

“受教育者”：歷史考察與語義分析

●郭三娟陳浩

摘要：教育學(xué)中“受教育者”存在著明顯的概念混亂問題，對“受教育者”概念進(jìn)行歷史考察和語義分析以達(dá)澄清，不僅是構(gòu)建科學(xué)教育理論體系的要求，也是規(guī)范教育實踐中教育術(shù)語運(yùn)用的需要?！笆芙逃摺钡南鄬Ω拍畈⒉皇恰敖逃摺保恰笆┙逃摺?。概念的精確化表明，“受教育者”的基本內(nèi)涵為“接受教育的人”，是教育現(xiàn)實中尚未具備某種教育理想素質(zhì)，主觀能動地接受蘊(yùn)含著教育理想素質(zhì)的教育內(nèi)容的人，其所指的實體并不等同于學(xué)校教育中的學(xué)生，而是一切處于教育活動中接受教育的客體。

關(guān)鍵詞：概念分析；受教育者；被教育者；教育者

郭三娟/山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士，主要從事中國教育史和教育學(xué)原理研究

陳浩/山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2013級碩士研究生，從事中國教育史研究

一、“受教育者”：一個需要澄清的概念

“受教育者”是教育學(xué)中一個重要的基本概念。在我國現(xiàn)行的教育學(xué)著作、教材及各種研究成果表述中，“受教育者”存在著明顯的概念混亂的問題。對于教育理論而言，澄清“受教育者”的概念是構(gòu)建科學(xué)教育理論體系的要求。教育學(xué)的基本概念是教育問題的專門化表述，是教育理論的工具、材料和結(jié)果，是整個教育理論體系的支撐。但是“與大多數(shù)其他專業(yè)相比，教育學(xué)中充滿著不確定的概念，充滿著不準(zhǔn)確和信息貧乏的信息”。[1]這種“不確定”體現(xiàn)在受教育者問題領(lǐng)域，便是概念解釋的混亂。如“受教育者是指在教育活動中承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任和接受教育的人，”[2]“在教育過程中，以學(xué)為職責(zé)的人被稱為受教育者”，[3]“受教育者是指各種教育活動中從事學(xué)習(xí)的人”[4]等定義，沒有符合“被定義項=屬加種差”的定義規(guī)則，將“受教育”等同于“學(xué)習(xí)”，未能揭示出受教育者的特有屬性，更無從構(gòu)建科學(xué)的教育理論?！盎纠碚搯栴}的薄弱，以及對其基本概念解釋的無力乃至理論理念上的謬誤和思維邏輯上的混亂”，導(dǎo)致了“教育學(xué)在眾多的學(xué)科之林中處境尷尬”。[5]因此，對“受教育者”概念進(jìn)行澄清，是構(gòu)建科學(xué)教育理論體系，使教育學(xué)擺脫尷尬處境的必由之路。

對于教育實踐而言，澄清“受教育者”的概念是規(guī)范教育實踐中教育術(shù)語運(yùn)用的需要?！笆芙逃摺备拍畹幕靵y體現(xiàn)在教育實踐中，便是人們將“學(xué)生”、“學(xué)習(xí)者”與“受教育者”混為一談?！霸谌藗兊某ＷR中，理所當(dāng)然的……受教育者就是學(xué)生。但是，細(xì)細(xì)琢磨起來……受教育者與學(xué)生，還是有區(qū)別的。”[6]“受教育者就是學(xué)生”這種日常思維中形成的常識導(dǎo)致了教育術(shù)語運(yùn)用的混淆。此外，人們認(rèn)為“受教育者”的指稱太過于強(qiáng)調(diào)人的接受性，而抹殺了人的主體性，主張用“學(xué)習(xí)者”來替代“受教育者”，但是這種主張同樣基于日常情感而忽略了對概念最基本的解釋。因此，澄清“受教育者”的概念，不僅可以揭示理論術(shù)語與日常語言的區(qū)別，更能規(guī)范教育術(shù)語的運(yùn)用。

如何澄清“受教育者”的概念，分析教育哲學(xué)提供了有價值的方法論啟示。分析教育哲學(xué)家認(rèn)為“教育哲學(xué)不是一個知識體系，而是一種清思的活動，它不關(guān)心教育的本體問題，而是一種教育研究的方法，是教育分析”。[7]將分析哲學(xué)的方法應(yīng)用于教育領(lǐng)域，對教育概念進(jìn)行分析，是澄清概念的必要方法。布列欽卡指出，概念分析是用一個清晰的概念取代一個現(xiàn)有的或多或少不太清晰的概念，它不是引入一個新的概念，而是對已有的概念進(jìn)行準(zhǔn)確的解釋。[8]我們將通過兩條路徑來對“受教育者”概念進(jìn)行分析，一條是在動態(tài)中進(jìn)行概念史的考察，分析概念的歷史演變；另一條是在靜態(tài)下對其進(jìn)行語義分析，揭示其特有屬性。

二、歷史考察：國人對“受教育者”概念的本土化改造

筆者查閱了晚清民國期刊全文數(shù)據(jù)庫，大成老舊刊全文數(shù)據(jù)庫以及北京圖書館編的《民國總書目》，在目前已有資料中發(fā)現(xiàn)，“受教育者”概念與“被教育者”有著密不可分的關(guān)系。

（一）“受教育者”與“被教育者”的并行

“被教育者”最早出現(xiàn)于1902年刊載于《教育世界》上的日本學(xué)者加納友市和上田仲之助所著的《實用新教育學(xué)》，文中第一編第二章便論述“教育者與被教育者”。國人所著教育學(xué)中最早使用“被教育者”的是王國維，其1905年出版的《教育學(xué)》第一編第四、五章分別為“教育者”和“被教育者”。此后季新益、侯鴻鑒、楊昌濟(jì)等學(xué)者都采用了“被教育者”的詞匯來表述“教育者與被教育者”的問題。[9]可見“被教育者”作為“教育者”的相對概念，是從日本教育學(xué)中引進(jìn)并被國人所廣泛應(yīng)用的。

“受教育者”一詞幾乎與“被教育者”同時出現(xiàn)。王國維在《教育學(xué)》中論述“被教育者”時指出，“能受教育者，唯人類耳。如禽獸不過飼養(yǎng)之，而不能教育之。”[10]王國維將禽獸與飼養(yǎng)的關(guān)系和人與教育的關(guān)系進(jìn)行比對，得出了“教育之所以獨存于人類”的論斷，其所指的是一種“被”的關(guān)系，而非“受”的關(guān)系。王國維以“受教育者”論述“被教育者”，顯然并未對二者做出區(qū)別。這表明，我國教育學(xué)誕生之初，這兩個概念便被混為一談。受杜威實用主義的影響，“此時的研究者幾乎都對將受教育者（也稱之被教育者）視為被動的客觀的認(rèn)識提出了批評”，[11]但是始終將“被教育者”與“受教育者”替換使用，沒有揭示出二者的區(qū)別。

（二）“受教育者”從“被教育者”中脫離

“受教育者”脫離“被教育者”，與近代中國社會教育運(yùn)動緊密相關(guān)。中國平民教育的創(chuàng)始者余日章1917年在題為《未受教育者與已受教育者之比較》的演講中，[12]首次將“教育”作為了衡量人的一項標(biāo)準(zhǔn)，將人區(qū)別為“已受教育者”和“未受教育者”兩種，并指出受過德育、智育、體育三者的人才可稱之為受過完全教育的人。余日章所言“受教育者”的意義已不同于王國維所言的“受教育者”，并非指被教育的人，而是指在社會大眾中接受教育的人。此后“已受教育者”和“未受教育者”的形式用來作為衡量民眾的一項標(biāo)準(zhǔn)，在各種教育統(tǒng)計中被廣泛的應(yīng)用。[13]

具有獨立意義的“受教育者”一詞出現(xiàn)于1929年江蘇省立教育學(xué)院創(chuàng)辦的《教育與民眾》雜志中，其發(fā)刊詞首句提出“教育之目的在使受教育者成為社會能員”。[14]此后“受教育者”一詞被廣泛用于社會教育家的理論著作中。莊澤宣便以“受教人”這一與“受教育者”內(nèi)涵一致的概念為邏輯起點論述教育問題，指出“教育一方面為正在生長之受教人……一方面為傳承文化之社會”。[15]“受教育者”的意義在此時發(fā)生變化并非偶然，由于民國時期學(xué)校教育出現(xiàn)的弊端以及社會中廣大民眾受教育水平低下的問題，教育界興起了社會教育運(yùn)動，伴隨著“已受教育”和“未受教育”問題的討論，教育被當(dāng)做衡量民眾知識水平的一項標(biāo)準(zhǔn)，“受教育者”這一概念逐漸形成。

至此可見“被教育者”是從日本教育學(xué)中翻譯并引進(jìn)的，而“受教育者”則是在中國特殊的歷史背景中針對教育現(xiàn)實問題產(chǎn)生的一個本土化概念。但“受教育者”與“被教育者”的區(qū)別始終沒有被揭示，導(dǎo)致二者的混淆一直伴隨著中國教育學(xué)的發(fā)展。

（三）“受教育者”與“被教育者”的詞源考察

“被教育者”與“受教育者”只有一字之別，那么我們需要從辭源學(xué)的角度來考察這一字之別在哪里?！犊滴踝值洹房偨Y(jié)道：《釋名》被，被也，被覆人也；又《唐韻》，覆也，《箋》天覆被女以祿；又及也，《書·堯典》光被四表。[16]可以看出在古代漢語系統(tǒng)中“被”只有兩種詞性，作為名詞的“寢衣”和作為動詞的“覆蓋”，都與“被動”的現(xiàn)代意義無關(guān)，因此“被—教育者”的被動結(jié)構(gòu)并非來自漢語語系。再看“受”，從字源來看，“受”是一個會意字，甲骨文字形，像兩手中間有一只舟，表示傳遞東西?！对姟ご笱拧は挛洹酚涊d“於斯萬年，受天之佑”，[17]這里的“受”就是“接受”的意思。之后《說文解字》繼續(xù)解釋道，“受，相付也”，也是理解成“接受”的意思。因此“受”的本意便是“接受”。此外“受教”這一與“受教育”意義最為接近的語詞在古代漢語中早已存在，也解釋為“接受教誨”，如《戰(zhàn)國策·魏》：無忌謹(jǐn)受教。[18]通過歷史考察發(fā)現(xiàn)，“受教”這一中國傳統(tǒng)語匯，發(fā)展至近代結(jié)合了近代“教育”概念之后，在當(dāng)時民眾受教育水平普遍低下的情況下，產(chǎn)生了關(guān)于“已受教育者”和“未受教育者”的問題討論，進(jìn)而形成了“受教育者”的概念?！笆芙逃摺备拍畹膬?nèi)涵是“接受教育的人”，其外延所指一開始就不限于學(xué)校教育，而是整個社會人群。

三、語義分析：“受教育者”與“教育者”的不相對性

“受教育者”包括“受”、“教”、“育”、“者”這四個基本語素，從詞匯的構(gòu)成來看是“受—教育—者”的結(jié)構(gòu)，其中“者”是表示人的后綴，揭示了受教育者的本質(zhì)屬性是“人”，那么“受教育”短語的意義是什么？我們可以分別從“受”和“教育”兩個成分進(jìn)行分析。

（一）“受教育者”的特有屬性是“接受教育”，而非“被教育”

通過前文辭源學(xué)和概念史的考察得知，古代漢語系統(tǒng)中“受”被普遍理解為“接受”，并且現(xiàn)代漢語中“受”的基本意義也是動詞詞性的“接受”。那么“受教育”短語中的“教育”必然是名詞詞性的，才符合詞法規(guī)則。由此可見，“受教育”是一個動賓結(jié)構(gòu)的短語，“受”是動詞詞性的“接受”，“教育”則是名詞詞性。而事實上，“受教”中的“教”也是作為名詞“教誨”而存在的。近代“受教育者”概念中的“教育”等同于“知識”，也是作為一項衡量民眾知識水平的標(biāo)準(zhǔn)的名詞性存在。因此，作為概念的“受教育者”的特有屬性便是接受教育，而不是被教育。

（二）“受教育者”的相對概念是“施教育者”，而非“教育者”

那么與“受教育者”相提并論的“教育者”又該怎么解釋呢？如果遵循相同的語義分析，“教育者”是由“教育”和詞綴“者”構(gòu)成的語詞系統(tǒng)，“教育”在這里是一個動詞，表示“進(jìn)行教育的人”。如果按照以往的用語習(xí)慣，“教育者”是“實施教育的人”，“教育”又是作為一個名詞而存在。對“教育者”進(jìn)行分析，看似形成一對矛盾，其實不然。因為從嚴(yán)格意義的語義來看，“教育者”并不是與“受教育者”相對的概念。概念史的考察也證明了與“教育者”相對的概念是“被教育者”，二者體現(xiàn)的是“主動—被動”的關(guān)系，是將“教育”理解為一種行為的動詞性存在。

那么與“受教育者”相對的概念是什么？漢語語系中，與“受教”相對的始終是“施教”一語，如《管子·弟子職》記載“先生施教，弟子是則”。這里的“施教”可以解釋為現(xiàn)代意義上的“實施教育”，這時“教育”便是一種名詞。因此，從語義上講，受教育者與施教育者是一對相對概念，其體現(xiàn)的是一種“施—受”的傳播學(xué)意義上的相對關(guān)系。在教育學(xué)史上，曾有學(xué)者將“施教育者”作為“受教育者”的相對概念。1906年繆文功所著《最新教育學(xué)教科書》中針對種種“教育之限制”，指出“施教育者當(dāng)籌預(yù)防之法”，其中使用的便是“施教育者”而非“教育者”。[19]

總之，“教育者”與“受教育者”不是相對的概念，而是不同層面、不同條件下的兩套概念：“教育者”的相對概念是“被教育者”，體現(xiàn)的是“主動—被動”的關(guān)系；“受教育者”的相對概念是“施教育者”，體現(xiàn)的是傳播學(xué)意義上的“施—受”關(guān)系。至于人們將“教育者”與“受教育者”相提并論，除了歷史原因之外，還有現(xiàn)實的人文情懷和日常用語習(xí)慣在里面?！氨唤逃摺痹诂F(xiàn)代漢語中含有一種貶義色彩，被認(rèn)為是對“人”的一種否定，而“受教育”則明顯更中性一些；而將“施教育者”置于教育學(xué)語言，略顯累贅，又不太符合日常語言習(xí)慣。因此人們不自覺地摒棄了“施教育者”和“被教育者”，形成了“教育者”與“受教育者”的說法。

四、“受教育者”概念的初步精確化

對“受教育者”概念進(jìn)行分析之后，有必要將其進(jìn)一步精確化?！案拍畹木_化”是布列欽卡在澄清教育科學(xué)基本概念時所用的一種方法，它不是對概念進(jìn)行重新界定和描述，而是在理解了概念的基礎(chǔ)上，就概念所指向的實體做進(jìn)一步的解釋，來達(dá)到對概念的準(zhǔn)確認(rèn)識。從“受教育者”概念的內(nèi)涵“接受‘教育’的人”中，我們可以抽離出三個基本的核心詞匯：“接受”、“教育”和“人”。我們對“受教育者”概念的初步精確化將緊緊圍繞這三個核心詞匯展開。

（一）“接受‘教育’的人”究竟是怎樣的“人”

受教育者不是教育理想中的人，而是現(xiàn)實中的人?！耙磺邢到y(tǒng)教育理論思考都是從‘教育理想中的人’開始的，它也是教育學(xué)原理的第一問題”，[20]在對理想中的人做出素質(zhì)表達(dá)之后，接著便回到了現(xiàn)實中的人，即“受教育者”。成為理想中的人是現(xiàn)實中的人“受教育”的根本訴求所在，現(xiàn)實中的人只有經(jīng)過教育過程的加工、塑造，才可以成為理想中的人。假設(shè)理想中的人是具備理想素質(zhì)的人，那么現(xiàn)實的人便是不具備或不完全具備這種素質(zhì)的人。因此，“受教育者”是教育現(xiàn)實中尚未具備某種理想素質(zhì)的人，這樣才產(chǎn)生了人接受教育的“必要性”和“可能性”的問題。

那么“學(xué)生”和“學(xué)習(xí)者”又是怎樣的人？“學(xué)生”的內(nèi)涵是“在學(xué)校中從事學(xué)習(xí)工作的人”，是指各級各類學(xué)校中專門從事學(xué)習(xí)工作的個人或群體，是教育專門化過程中產(chǎn)生學(xué)校之后的產(chǎn)物?！皩W(xué)生”只有處于教育情境中才可稱之為“受教育者”，一旦脫離了教育情境，就只是身份角色意義上的“學(xué)生”。與“學(xué)生”具有學(xué)校場所的限制不同，“學(xué)習(xí)者”則是廣泛意義上“進(jìn)行學(xué)習(xí)的人”。只要一個人正在進(jìn)行學(xué)習(xí)，處于學(xué)習(xí)狀態(tài)就是“學(xué)習(xí)者”，因此這種“學(xué)習(xí)”可以是與“教育”無關(guān)的。至此可見，受教育者與學(xué)生和學(xué)習(xí)者是有著本質(zhì)區(qū)別的。

（二）“接受‘教育’的人”究竟接受怎樣的“教育”

“接受‘教育’的人”是教育現(xiàn)實中的尚未具備某種理想素質(zhì)的人，那么，受教育者在這里接受的是什么樣的“教育”呢？基于受教育者概念的語義分析，我們知道這里的“教育”不是作為行為的動詞性存在，而是一種實在的名詞性的表達(dá)。為了實現(xiàn)“理想中的人”，這里的“教育”必然是包含著理想素質(zhì)的內(nèi)容。那么什么樣的內(nèi)容包含著這種理想素質(zhì)呢？古代儒家認(rèn)為是蘊(yùn)含著仁義禮智等道德屬性的“六藝”，法家認(rèn)為是“為政之本”的“法令”，近代洋務(wù)派認(rèn)為是“中體西用”指導(dǎo)下兼修的中學(xué)和西學(xué)，柏拉圖認(rèn)為是通向理想國必需的“七藝”，盧梭認(rèn)為是服從自然法則的生活和實踐……不同的流派、不同的國家、不同的時期，人們對于理想素質(zhì)的內(nèi)容的認(rèn)識是不同的。因此，我們無需也無法確定“接受‘教育’的人”接受的“教育”具體包含著怎樣的理想素質(zhì)，而是基于

教育學(xué)理論揭示出“受教育者”所接受的“教育”是一種蘊(yùn)含著教育理想素質(zhì)的教育內(nèi)容。

（三）“接受‘教育’的人”究竟是怎樣的“接受”的

“受教育者”是怎樣接受這種蘊(yùn)含著教育理想素質(zhì)的教育內(nèi)容的呢？“接受”是“受教育者”作為人的一種行為。對于這種行為，人的態(tài)度和結(jié)果無非有三種情況：接受或不接受，多接受或少接受，主動接受或被動接受。為了實現(xiàn)理想素質(zhì)的要求，接受、多接受、主動接受無疑是最令人滿意的方式。但是，“受教育者”作為接受教育的人同時具有兩個基本屬性，“受教育”是其特有屬性，“人”是其根本屬性?！叭恕钡母緦傩允故芙逃呔邆淙怂赜械囊庾R屬性，這就決定了受教育者對于所傳遞的“教育”具有了主觀的能動性，這意味著受教育者并非只有被動地接受，還存在著不接受、少接受、主動接受、接受之后忘記、接受之后內(nèi)化重構(gòu)等多種接受方式。人的根本屬性賦予了受教育者主觀能動性，但是“受教育”的特有屬性決定了受教育者是“接受”的客體。因為，從哲學(xué)的角度來看，主體是指行為的發(fā)出者，客體則是主體行為施予作用的對象。受教育者接受教育者所傳遞的教育，很顯然是主體行為施予作用的對象，無論受教育者選擇怎樣的接受方式，“接受”始終是其固有的無法改變的特征和狀態(tài)。因此，受教育者是主體行為施予作用的對象，是教育活動的客體，但人的根本屬性使受教育者具備了主體的能動性特征，使受教育者成為了具備主體性的客體。

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（責(zé)任編輯：劉丙元）