王棋

(中國礦業(yè)大學 馬克思主義學院，江蘇 徐州221116)

高校擴大招生制度下，高等教育主流教學組織形式采取一個教師同時面對一二百個學生的大班授課制。大班制作為班級授課制發(fā)展出來的一種課堂教學組織形式，它是教育與社會密切互動引發(fā)的一種教學現(xiàn)象?？疾焖c教學要素、教學環(huán)節(jié)的關(guān)系，減少它在課堂教學結(jié)構(gòu)形成中的負面影響，是建設(shè)現(xiàn)代大學課堂教學機制不可忽視的內(nèi)容。透過大班制的形式條件把握課堂本質(zhì)與教學規(guī)律，建構(gòu)公共話語空間，為大班制下大學課堂的革新提供有益的視角與路徑。

1 公共話語空間是建構(gòu)新型師生關(guān)系的重要平臺

影響大班課堂教學效果的致命因素是課堂師生關(guān)系的異化與扭曲。課堂本是供師生教學活動的公共領(lǐng)域，教師授課話語應(yīng)是面向全體學生的公共話語，科學的課堂在本質(zhì)上要求師生互動組成有機整體。大班制集中利用教學資源、傳播教學信息，是其優(yōu)點。不過它強調(diào)教學中的教，忽視學生的學，存在著影響課堂教學質(zhì)量的不利因素。大班課堂以灌輸式教學為主，教學話語權(quán)在教師手里，教師以獨白式話語授課，不需要學生回應(yīng)，也鮮有學生回應(yīng)。師生缺乏充分、有效的溝通，學生的學習活動處于被動狀態(tài)。即使通過提問、師生問答進行短暫的互動，考慮到學生異向、發(fā)散思考會影響完成預(yù)計的教學任務(wù)與目標，教師往往期待學生給予的回應(yīng)能在教師的預(yù)設(shè)當中。某些學生也擔心自己的不同想法與意愿逸出教師預(yù)設(shè)的教學思路，既得不到老師與同學的認可，也會影響教學的正常進行，不如沉默無語。如此，學生質(zhì)疑的問題意識得不到充分激發(fā)，一定程度上抑制了學生的主體自覺性、積極能動性。分析大班制課堂教學組織形式的不足與缺陷，學生作為與教師平等的認知主體、生命主體的身份沒有獲得教師的認可，更遑論師生彼此尊重、理解與信任，進入公共話語空間，主體間對話與交流，建立公共交往的教學實踐關(guān)系。

如何認識課堂話語空間，直接關(guān)系到課堂上師生關(guān)系的建構(gòu)。正確認識師生關(guān)系，必將大大促進教師對課堂話語空間積極與主動的把握。用西方社會學家、哲學家哈貝馬斯的“公共話語空間”理論來看，對于多元價值主體來說，公共話語空間是大家彼此溝通、達成共識的一個基本平臺。一般意義而言，公共話語相對于私人話語而言的。課堂教學公共話語的提出，是針對教師的霸權(quán)話語來說的。建構(gòu)公共話語空間的目的，是反對與消解教師話語霸權(quán)，恢復(fù)學生的主體地位，給學生更好的自由表達空間，以便師生、生生更好地溝通彼此的分歧，在差異中達成共識，消解大學課堂師生間的緊張、沖突與對立，建立師生平等、和諧關(guān)系，從而有助于教師重新認識課堂的本質(zhì)與教學規(guī)律，促進教學效果，提高教學質(zhì)量。

公共話語空間的建構(gòu)要求我們不僅把師生、生生之間的對話作為一種言語交流方式加以重視，更重要的是發(fā)掘與貫徹對話精神，在對話中進行主體間思想、情感、經(jīng)驗、智慧的交流與共享，體現(xiàn)師生、生生主體間關(guān)系的本質(zhì)，增強教學的育人功能，展現(xiàn)課堂的育人魅力。師生以平等交往的理性展開對話，是課堂公共話語空間理論建設(shè)和宏觀架構(gòu)的支點。由課堂公共話語空間的邏輯建構(gòu)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`運作，教師要理解、尊重學生，包容學生某些幼稚、甚至錯誤的認識，避免形式對話、虛假對話，真正心懷對方，學會傾聽的技巧，掌握對話藝術(shù)，進入生命主體間的對話，將課堂公共話語空間打造為師生尋找思想之根、提升精神品質(zhì)與生活意義的學習天地。

2 公共話語空間為激發(fā)師生創(chuàng)新精神創(chuàng)造有利條件

建設(shè)大學課堂公共話語空間，一個突出作用是促使教師重新認識開設(shè)課堂的目的與作用，深入理解教學的本質(zhì)與意義。課堂是培育創(chuàng)新人才的園地，加大創(chuàng)新人才培養(yǎng)的力度，不能忽視課堂教學的建設(shè)。培育創(chuàng)新人才，要求教育富有創(chuàng)新活力，這是最起碼的條件。離開了教師與學生的主體自覺能動性、創(chuàng)造性，課堂傳承知識、培育人才無從談起創(chuàng)新性，反而淪為傳統(tǒng)知識的復(fù)制與傳遞，結(jié)果學生質(zhì)疑教學內(nèi)容，表達帶有個性見解的行為往往被當作另類、受到斥責，學生的主體性受到嚴重抑制是可想而知的。

“現(xiàn)代科學觀認為，科學知識是科學家利用客觀的觀察和方法所發(fā)現(xiàn)到的真理，而且真理是不容推翻的?！保?］29教師的權(quán)威很大程度上來自教師擁有的知識具有歷史與社會賦予的唯一性和確定性。在帶有封閉性特征的客觀主義知識觀籠罩下，教學變成關(guān)于所謂固定不變的真理的傳授與接受的活動，教師獨霸教學活動的話語權(quán)，學生只有絕對順從才能稱得上是好學生。不僅否定了學生的創(chuàng)新熱情與創(chuàng)造能動性，而且即便是教師也成了已有知識體系與傳統(tǒng)、權(quán)威的殉道者。與現(xiàn)代科學客觀主義知識觀相反，后現(xiàn)代科學觀主張建構(gòu)主義知識觀，強調(diào)科學知識的暫時性、主觀性、建構(gòu)性，主張“現(xiàn)代科學觀強調(diào)理性方法，實質(zhì)上是一種方法的霸權(quán)，這必然導致認識上的偏執(zhí)，為了獲得更全面的認識，使各種知識處于平等的地位，我們有必要以多種方式從事研究。因此后現(xiàn)代科學觀提倡多元與寬容的方法論”［1］30。從理性主義方法論轉(zhuǎn)向多元、對話的方法論，是后現(xiàn)代科學觀方法論的重要轉(zhuǎn)向。

后現(xiàn)代科學、后現(xiàn)代哲學深刻把握了人類認識的特點與認識發(fā)展規(guī)律，提出了影響教育教學思維方法深刻變革的科學、哲學方法論，為沉溺于確定性的課堂教學傳統(tǒng)觀念指明了變革的一個方向。在師生、生生雙向、多元對話構(gòu)成的課堂公共話語空間里，平等對話，為激發(fā)師生創(chuàng)新精神創(chuàng)造了有利條件。課堂對話、獲得真理的過程是一個不斷獲得普遍知識又不斷批判與揚棄，個體不斷加工，促進精神成長的過程，是師生作為認知主體與生命主體皆獲得提升的過程。師生共同探討、共同學習，在對話中彼此敞開心靈，共享經(jīng)驗與智慧。教師為大學生表達見解創(chuàng)造更多的話語空間，在與學生相互理解中關(guān)注學生的個性發(fā)展，在自我理解中不斷反思與批判，實現(xiàn)生命的層層提升與向上超越，從而通過教學相長的意義層面體現(xiàn)出教學的本質(zhì)。

3 公共話語空間體現(xiàn)了課堂教學回歸生活世界的要求

將課堂知識的世界向與學生日常生活世界的關(guān)聯(lián)上拓展，倡導課堂教學向現(xiàn)實生活回歸，體現(xiàn)教育教學作為一種社會實踐活動的本質(zhì)與特征，將教育教學與學生的成長現(xiàn)實聯(lián)系起來，與社會生活緊密結(jié)合，為社會歷史的前進與發(fā)展培養(yǎng)歷史活動的主體，這是有效建構(gòu)大學課堂公共話語空間的內(nèi)在要求?，F(xiàn)實生活之于課堂教學本體性地位不能被忽視，課堂教學以人為本，合乎人的本性，滿足個人與社會的需求，生活化是它的現(xiàn)實訴求和基本訴求。課堂教學既是學生生活的一部分，又是學生成長發(fā)展必不可缺的一部分，作為一種培養(yǎng)個體全面發(fā)展的特殊的社會實踐活動，它既源于學生的生活現(xiàn)實，又引領(lǐng)學生的生活價值取向。關(guān)注生活，體現(xiàn)了課堂教學的時代性、整體性、開放性、實踐性。

獲得學生廣泛參與度與認同感，是課堂教學評價的一個重要尺度，也是課堂公共話語空間得以建構(gòu)的學生基礎(chǔ)。師生公共話語空間不只課堂教學這一塊，現(xiàn)代信息化社會，通過電子郵件、qq 群、微信、博客等網(wǎng)絡(luò)、電子信息技術(shù)途徑與渠道，師生公共話語空間得到很大的拓展。與師生其他公共話語空間相比，課堂公共話語空間在課堂教學組織形式的作用下教學目的性、導向性更鮮明。師生、生生在對話、合作、探究性學習中彼此敞開知識世界的視域，相遇交集，追問這種可能性的根源，必然指向生活世界和科學世界的關(guān)系問題。課堂教學督促學生在教師劃定的知識理論體系內(nèi)學習，引導學生構(gòu)建與專業(yè)對應(yīng)的科學世界。如果這個目標與學生的生活世界沒有有機關(guān)聯(lián)，缺乏生活世界為科學世界提供明證，提供支撐，學生始終游離于教師引出的科學知識領(lǐng)域之外，是形成不了屬于他個人的科學世界的。

比如學生學習土木工程專業(yè)，在土木工程專業(yè)科學世界里，他對什么感興趣?他關(guān)心什么?他探究什么?要解決什么?通過什么方式解決?回答這些問題，學生只有結(jié)合切身的生活經(jīng)驗才能給出自己的答案，而不是坐在教室里形式上聽聽課、做做筆記，就能真正進入這個專業(yè)的。沒有對這些問題的思考與回答，學生個人土木工程專業(yè)的生活世界必定是殘缺的，或者是建立不起來的。由于課堂教學對于由生活世界轉(zhuǎn)向科學世界的路徑重視不夠，很多學生雖然擁有自己的專業(yè)，但是對個人前途、生活目標與方式感到迷茫與困惑，缺乏從科學知識的學習過渡到生活世界的價值反思與意義探源。像在職業(yè)與規(guī)劃問題上學生喜歡教師給予具體指導，這當中就涉及如何看待專業(yè)與生活、如何正確處理科學世界與生活世界的關(guān)系。

每個人都有自己的生活、自己的生活世界?！吧钍澜缈偸穷A(yù)先給定的世界，它總是有效，并且預(yù)先就作為存在著的東西而有效，但并不是由于某種意圖，題材范圍，或按照某種普遍的目的而有效?！保?］558生活世界是感性的、直觀的、被給予的、自明的。西方現(xiàn)象學大師胡塞爾告訴我們，預(yù)先給定的生活世界，并不是人生最終的本源與根據(jù)，需要進一步回溯生活世界，回到先驗意義上原本的生活世界。“只有當我們一方面過著自然生活，同時又意識到它只是那各種可能的原本的生活方式之一種，而并不真的就是不可置疑的、客觀實在的、唯一可能的生活方式，只有這樣，我們才能對整個生活方式進行一種改變?！保?］44－45從現(xiàn)象學的先驗哲學原理我們看到，生活世界是主體的理性建構(gòu)，是主體間理性交往的產(chǎn)物。這種理性既關(guān)涉工具理性，又不停留在工具理性上，它有著價值理性的精神引導與動力支持。蘇格拉底的著名觀點“知識就是美德”，肯定了知識對道德的作用，肯定了工具理性是價值理性必不可少的基礎(chǔ)。但是片面追求知識，以外在的功利目的代替內(nèi)在的價值目的，以工具理性取代價值理性而過度擴張與膨脹，忽視學生多方面需求與平衡發(fā)展，是課堂教學脫離生活根基，滋生教條化、形式化、抽象化弊病的深層思維根源。

公共話語空間的建構(gòu)對于做好教材體系向教學體系的轉(zhuǎn)化提出了高要求。生活資源是建構(gòu)課堂公共話語空間的重要材料，也是改善師生關(guān)系、提高大學課堂質(zhì)量的重要催化劑。面向生活，使得公共話語空間大大增強了課堂教學的開放性、動態(tài)性特征。通過對話促進師生的交流與反饋，提高合作學習、探究性學習的效果與效率，加強師生、生生主體間自主、自覺、能動、積極的交流與溝通，尊重學生的主體人格，培養(yǎng)學生的主體精神與創(chuàng)新素質(zhì)，同時也激發(fā)教師的教學活力與創(chuàng)新意識。探索公共話語空間的建構(gòu)，為大學課堂教學改革提供了重要的創(chuàng)新空間與創(chuàng)新維度，是大學課堂克服大班制形式條件限制的重要手段與途徑。

［1］袁維新．科學教學通論［M］．北京:人民出版社，2013．

［2］胡塞爾．歐洲科學的危機與超越論的現(xiàn)象學［M］．王炳文，譯．北京:商務(wù)印書館，2001．

［3］朱剛．胡塞爾生活世界的兩種含義——兼談歐洲科學與人的危機及其克服［J］．江蘇社會科學，2003(3)．