趙麗，呂文皎，邰鷺明

(1．福建師范大學 光電與信息工程學院，福建 福州350007;2．原平市教學研究室，山西 原平034000;3．福建省教育學院，福建 福州350007)

1 創(chuàng)造力教育的概念

創(chuàng)造力教育是指與提倡創(chuàng)造力有關的制度、政策、環(huán)境以及學校中與創(chuàng)造力相關的教育措施。在學校教育中，創(chuàng)造力教育指學校的創(chuàng)造力教學，教師通過課程內(nèi)容及有計劃的教學活動，激發(fā)和助長學生創(chuàng)造力的一種教學［1］，［2］1－21。

早期的創(chuàng)造力教育類似于精英教育，主要針對優(yōu)等生或者某方面有特長的人群，且主要集中在藝術、科技等特殊領域。隨著時代的發(fā)展及研究的深入，學者們逐漸意識到事實上人人都有創(chuàng)造力，且創(chuàng)造力是可以培養(yǎng)的，從而開始大規(guī)模地推廣創(chuàng)造力教育。20 世紀中葉美國心理學家吉爾福特在就任美國心理學會會長時發(fā)表就職演說《論創(chuàng)造力》。從此，創(chuàng)造力的科學研究拉開序幕。如今，世界各國無不將創(chuàng)造力的培養(yǎng)作為本國科技、教育、文化發(fā)展的重中之重，各國之間的競爭也演變?yōu)閯?chuàng)造力的競爭［3］。創(chuàng)造力的發(fā)展對經(jīng)濟社會的關系重大，其相關研究也備受矚目。

2 創(chuàng)造力教育在國內(nèi)外的研究現(xiàn)狀

2．1 創(chuàng)造力教育在國外的研究現(xiàn)狀

以《論創(chuàng)造力》的發(fā)表為標志，美國是最早開始進行創(chuàng)造力科學研究的國家［4］。當時的研究更關注個體的創(chuàng)造力、個體的行為特點等，局限于藝術、科技、工程等領域，注重研究某方面有特殊才能的特殊人群［5］。如今，美國等發(fā)達國家正從工業(yè)經(jīng)濟轉(zhuǎn)向知識經(jīng)濟，這種轉(zhuǎn)變也對社會各界教育的開展提出了新的要求，也使創(chuàng)造力的培養(yǎng)顯得更為重要。

20 世紀70年代開始，隨著經(jīng)濟的發(fā)展，與創(chuàng)造力息息相關的美國藝術教育界不再僅僅“為了藝術而藝術”，他們更關注藝術教育為學習者帶來的認知成長、創(chuàng)造力培養(yǎng)等方面的貢獻，并將這些優(yōu)勢運用到其他方面［4］。20 世紀80年代，日本成立了創(chuàng)造學會和創(chuàng)造開發(fā)研究所。在創(chuàng)造力教育的教材建設、課程設置以及創(chuàng)造力教育教學方法等方面取得了顯著的成績。除此以外，法國、英國等發(fā)達國家也紛紛把提高國民素質(zhì)作為教育改革的核心和“國家最優(yōu)先發(fā)展的課題”［6］。20 世紀90年代，隨著信息時代的到來，研究者們逐漸意識到，人人都具有創(chuàng)造力的潛能。原本認為個體認知僅存在與個體頭腦中的觀點已太過片面，認知現(xiàn)象也體現(xiàn)在合作情境、人機交互中，因此，提出了分布式認知的理念。隨著計算機在教育方面的應用，計算機支持的協(xié)作學習(CSCL)開始走入人們的視眼。CSCL 應用交互技術，更關注于學習過程中的個體職責和小組協(xié)作。2003年，Paul B． Paulus 和Bernard A． Nijstad［7］發(fā)表著作《小組創(chuàng)造》，學者們已從過去的關注個體創(chuàng)造力轉(zhuǎn)變?yōu)殛P注小組協(xié)作的創(chuàng)造力。2011年，基思·索耶博士在上海的一次演講中提到培養(yǎng)創(chuàng)造性學習與授受主義的差別。授受主義誕生于20 世紀初，這種方式追求效率，在課堂中主要是教師對課堂進行控制，以知識的灌輸為主。就創(chuàng)造力的培養(yǎng)而言，著名心理學家費爾德曼認為，創(chuàng)造力的培養(yǎng)不是單因素作用的結(jié)果，需要家庭環(huán)境的支撐、家長的支持和鼓勵、教師的指導、同輩之間的互動以及實踐機會的把握［8］1－21。

2．2 創(chuàng)造力教育在國內(nèi)的研究現(xiàn)狀

由于社會歷史的原因，國內(nèi)對創(chuàng)造力教育的研究起步較晚。20 世紀初，我國著名教育家張伯菩先生、陶行知先生等人相繼意識到創(chuàng)造力教育的重要性，并提出相關理論與實踐要求。20 世紀30年代，著名教育家陶行知先生開展了一系列創(chuàng)造力教育的實踐［9］。

近年來，隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，人們越來越意識到創(chuàng)造力培養(yǎng)的重要性，創(chuàng)造力教育的研究也轟轟烈烈地開展。1985年，中國發(fā)明協(xié)會成立，該協(xié)會設有“創(chuàng)造力開發(fā)委員會”“高校創(chuàng)造教育分會”“中小學創(chuàng)造教育分會”，努力推動創(chuàng)造教育的發(fā)展進程;1999年，全國教育部第三次會議正式提出素質(zhì)教育的發(fā)展要求。在素質(zhì)教育思想的推動下，素質(zhì)教育在我國各級各類學校開展起來，為創(chuàng)造力教育打下了基礎。教育部科技司、共青團中央學校部和中國(科協(xié))科普研究所于1998年、2000年和2002年連續(xù)3 次發(fā)起全國青少年創(chuàng)造能力培養(yǎng)社會調(diào)查和對策研究，對我國青少年創(chuàng)造能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀進行討論和分析，并提出了相關對策和建議。

隨著研究的推進，不同學者關于創(chuàng)造力的研究思路、研究方法、研究側(cè)重點也各不相同，對于創(chuàng)造力的理解更是莫衷一是。陳昭儀教授認為，在校園中推行創(chuàng)造力教育，關鍵是要在教學與輔導過程中進行融入式的創(chuàng)造思考教學［10］。創(chuàng)造思考教學的內(nèi)涵是五力四心。五力(能力)是指敏覺力、流暢力、變通力、獨創(chuàng)力及精進力，四心(情意特質(zhì))是指想象力、挑戰(zhàn)性、好奇心以及冒險性。馬抗美教授針對我國青少年創(chuàng)造力教育的現(xiàn)狀，提出要高度重視創(chuàng)造力教育，在考慮學校發(fā)展規(guī)劃、人才培養(yǎng)模式、學科建設、師資隊伍建設、經(jīng)費分配等問題時，要把有利于學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)作為一個重要因素。要整合社會上和學校內(nèi)的資源，為學生創(chuàng)新、實踐活動提供條件［11］。趙海認為，創(chuàng)造力教育的實施對于學生的影響應是全面的和全方位的，它對學生的綜合心理素質(zhì)也會產(chǎn)生積極的影響。因此，創(chuàng)造力教育的測量指標應包含學生綜合心理素質(zhì)水平［12］。劉仲林通過比較東西方的創(chuàng)造教育的起源、目標與方法等，提出“成物”與“成己”會通、“創(chuàng)造自覺”與“創(chuàng)造技法”會通、“創(chuàng)造哲學”與“創(chuàng)造心理學”會通，是“東西方創(chuàng)造教育會通”新模式的核心內(nèi)容［13］。

3 創(chuàng)造力測量方法在國內(nèi)外的研究現(xiàn)狀

由于學者們對創(chuàng)造力的定義不同，所依據(jù)的理論基礎不同，因此研究角度和側(cè)重點也各不相同。如今，有關創(chuàng)造力的測量量表多達上百種［14］。創(chuàng)造力與創(chuàng)造力教育息息相關，但是，目前國內(nèi)用于創(chuàng)造力教育測量的問卷還比較少。

創(chuàng)造力的界定是對創(chuàng)造力進行測量和評價的前提。目前，對創(chuàng)造力界定的觀點和角度主要包括發(fā)散思維測量、創(chuàng)造性人格評價、創(chuàng)造性產(chǎn)品評價、主觀評價法、創(chuàng)造力實驗法?；谶@些界定方式，對創(chuàng)造力的評價方法主要有標準化的測量方式、創(chuàng)造力產(chǎn)品評價、主觀評價法、創(chuàng)造力實驗法和檔案袋評價法［15］。

發(fā)散思維測量和創(chuàng)造性人格評價一般均基于標準化的測量方式［16］。發(fā)散思維測量基于過程的角度。理論基礎是吉爾福特的創(chuàng)造力的發(fā)散思維觀點。檔案袋評價法也是一種綜合化的評價方法，將平時的表現(xiàn)歸檔整理，再進行具體分析［17］。

3．1 創(chuàng)造力測量在國外的研究現(xiàn)狀

3．1．1 吉爾福特創(chuàng)造力思維測驗

最早的創(chuàng)造力測量工具是根據(jù)美國南加州大學心理學教授吉爾福特的智力結(jié)構(gòu)理論編制的［3，18］。吉爾福特的智力結(jié)構(gòu)主要包括3 個維度，分別是思維的變通性、流暢性、獨特性，主要考察發(fā)散思維能力。這3 個維度是吉爾福特的兒童創(chuàng)造力測驗編制的基礎。該測驗共14 個項目，主要由5 個言語和5個非言語測驗組成。具體內(nèi)容包括給故事取名字、從復雜圖形中找出隱藏的字母等。這套測驗的適用對象為初中生。吉爾福特的另一套測驗也由言語測驗和非言語測驗組成，適用于初中以下的學生。這2 套測驗均依照計分手冊的標準，根據(jù)被試反應速度、新穎性等進行記分。

3．1．2 托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗

托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗由美國著名心理學教授托蘭斯編制。該測驗應用廣泛，不同年齡階段的人皆可用它進行測試。具體來講，該測驗主要用于考查被試者的發(fā)散性思維能力。該測驗包括口頭和圖形2 種版本，均為開放性的題目，且均以游戲的形式組織呈現(xiàn)。主要評分依據(jù)是被試者答案的流暢性、變通性、獨特性以及精細化?？疾靸?nèi)容主要包括3 個方面，言語、圖畫、聲音詞語。該測驗的不足之處在于被試者創(chuàng)造力的成績受到其言語表達流暢性的影響，雖然詞語的流暢性是一個重要的方面，但據(jù)此來判斷其創(chuàng)造性思維能力就顯得有些以偏概全［19］。

3．2 創(chuàng)造力測量在國內(nèi)的研究現(xiàn)狀

近年來，人們逐漸意識到培養(yǎng)有用的能力比傳授知識更為重要，社會各界對創(chuàng)造力的培養(yǎng)日趨重視，學者們對于創(chuàng)造力的相關研究也越來越多。在創(chuàng)造力的測量方面，也取得了令人欣慰的成果。

3．2．1 全國青少年創(chuàng)造能力培養(yǎng)調(diào)查問卷

2009年10月，南京市對18 所中小學學生的創(chuàng)造力進行問卷調(diào)查，主要側(cè)重于調(diào)查青少年對腦科學和創(chuàng)造學有關知識的了解程度，青少年的心理發(fā)展特點，對創(chuàng)造活動的認識與行為取向的關系，以及青少年所處學校、家庭、社會環(huán)境對其創(chuàng)造力形成的影響。除此之外，還包括青少年對創(chuàng)造成果的影響及保護的認識等［20］15－30。

3．2．2 臺灣國小學童科技創(chuàng)意發(fā)展的因素問卷

臺灣國立政治大學師資培育中學葉玉珠教授于2005年編制了3 份影響臺灣國小學童科技創(chuàng)意表現(xiàn)的量表［21］。包括臺灣國小學童科技創(chuàng)意發(fā)展個人因素量表、臺灣國小學童科技創(chuàng)意發(fā)展家庭因素量表、臺灣國小學童科技創(chuàng)意發(fā)展學校因素量表。該量表以創(chuàng)造力發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)模式為理論基礎，主要考察在小學生科技創(chuàng)造力發(fā)展的過程中各因素的影響。通過調(diào)查2 166 名小學四～六年級學生，發(fā)現(xiàn)該量表具有很好的內(nèi)部一致性信度以及結(jié)構(gòu)效度。其中，個人量表包括4 個因素，分別是富于想象、多元思考，善于調(diào)試與分享、樂觀積極，善于學習與自省、追求進步，喜歡閱讀、興趣廣泛。家庭量表主要包括提供意見及學習榜樣、提供學習機會及支持鼓勵等。學校因素主要包括支持與鼓勵的教學態(tài)度、討論與探究的教學方法、激發(fā)創(chuàng)意的學校活動、支持創(chuàng)新的學校環(huán)境。

3．2．3 青少年科學創(chuàng)造力測驗量表

申繼亮、胡衛(wèi)平等［22］以科學創(chuàng)造力的結(jié)構(gòu)模型為基礎，結(jié)合青少年科學創(chuàng)造力的表現(xiàn)，并參照托蘭斯的創(chuàng)造性思維測驗，編制了青少年科學創(chuàng)造力測量量表。該量表共有7 道題目，分別是物體應用、問題提出、產(chǎn)品改進、科學想象、問題解決、科學實驗、產(chǎn)品設計。通過對英國和我國山西某中學的學生進行初測，中英兩國學生測試所得Cronbach 系數(shù)分別為0．775 和0．893，并具有良好的結(jié)構(gòu)效度。在此基礎上，選取英國和中國共2174 名學生進行測試，確定了青少年科學創(chuàng)造力的常模。

4 創(chuàng)造力教育在國內(nèi)外的研究趨勢

國內(nèi)外研究者在創(chuàng)造力和創(chuàng)造力教育方面得出比較一致的結(jié)論是:創(chuàng)造力是個體普遍具有的心理能力，創(chuàng)造力是教育、培養(yǎng)和實踐的結(jié)果。因此，如今研究者們不再關注對少數(shù)天才的研究，而是認為每個人都具有創(chuàng)造力潛能，每個人的創(chuàng)造力都能通過適當?shù)慕逃齺硖岣撸?3］。

關于創(chuàng)造力的知識、人格、組織與文化等因素的研究成果表明，創(chuàng)造力的培養(yǎng)需具備很多條件，但這些條件都是必要的，而非充分條件。研究者近期關注的焦點在于創(chuàng)造性成果是如何通過必要條件相互作用而產(chǎn)生的。因此，在探討各個因素間相互作用的過程中，研究者們試圖建立起能夠揭示各因素之間相互作用的關系模型。在建立模型的過程中，必然會用到心理測量法。出于對發(fā)散思維測驗的反思，研究者在研究過程中提出了一些新的測量方法，如創(chuàng)造性產(chǎn)品的等級評定問卷、同感評估技術等，這些新的測量方法為創(chuàng)造力的研究提供了數(shù)據(jù)收集基礎［24］。

我國的創(chuàng)造力教育應在繼承20 世紀初創(chuàng)造力教育探索成果的基礎上，著眼建立起一個既具有東方創(chuàng)造力教育特點，又充分吸收和借鑒西方創(chuàng)造力教育理論和方法，打破東西文化的隔閡，拆除不同學科之間的樊籬，推動東西方創(chuàng)造力教育的互動，中國教育變革與中國哲學創(chuàng)新的互動;進行跨文化、跨學科的前瞻性探索，建立符合時代發(fā)展要求的新的教育觀念和體制［25］。

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