●馮翠典 朱衛(wèi)平

基于課程的評價(jià):教師課程能力的支撐點(diǎn)*

●馮翠典 朱衛(wèi)平

基于課程的評價(jià)有別于傳統(tǒng)的“防教師”的高厲害測試，是依賴于教師深度參與、基于課程的評價(jià)模式。其評價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)直接來自于課程標(biāo)準(zhǔn)和課程材料，依靠預(yù)制性的等值性任務(wù)檢核學(xué)生在所學(xué)內(nèi)容上的一般性成果。并通過持續(xù)的評價(jià)提供關(guān)于教學(xué)和學(xué)習(xí)的具體信息，從而為教學(xué)的決策提供證據(jù)。基于課程的評價(jià)，本質(zhì)上是教師課程能力的支撐點(diǎn)。實(shí)施基于課程的評價(jià)的過程，是教師理解課程、開發(fā)課程和評價(jià)課程的能力得以體現(xiàn)的過程，也是教師這些方面能力的提升過程。

基于課程；評價(jià)；課程能力

基于課程的評價(jià) （Curriculum-based Measurement&Curriculum-based Assessment）是有別于傳統(tǒng)外部評價(jià)的評價(jià)模式。外部評價(jià)一般在以下幾方面?zhèn)涫茉嵅。旱谝?，測驗(yàn)沒有經(jīng)常進(jìn)行，對學(xué)生短期學(xué)業(yè)成就變化不敏感。教師不能使用評價(jià)信息來改進(jìn)課程材料或教學(xué)方法。第二，通常是常模參照的，重在獲得群體學(xué)生的總體數(shù)據(jù)以及標(biāo)定個(gè)體學(xué)生在某群體中的位置，而不是著重診斷個(gè)體或群體學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。第三，設(shè)計(jì)一般是“防教師”的，不能根據(jù)具體的課程內(nèi)容，特別是每學(xué)年的課程要求來設(shè)計(jì)評價(jià)任務(wù)，一般會(huì)出現(xiàn)評價(jià)內(nèi)容和課程要求不匹配的問題。二者不匹配時(shí)，結(jié)果往往是教學(xué)追隨評價(jià)，而不是基于標(biāo)準(zhǔn)。另外，一些非正式的方法，比如，對學(xué)生表現(xiàn)的課堂觀察、學(xué)生對教師提問的回答、每天批改作業(yè)等，是教師主要的評價(jià)方式。但這些非系統(tǒng)的日常評價(jià)，并不能作為學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價(jià)的全部。在這種背景下，多種基于課程的評價(jià)模式被開發(fā)。其中，基于課程的評價(jià)得到持續(xù)研究?；谡n程的評價(jià)是研究非常廣泛的領(lǐng)域，本文著重在介紹其內(nèi)涵和主要特征基礎(chǔ)上，擬澄清其核心觀念，藉此對教師相應(yīng)的課程能力提出要求。

一、基于課程的評價(jià)的內(nèi)涵

基于課程的測量（Curriculum-based Measurement，CBM）和基于課程的評量（Curriculum-based Assessment，CBA）分別由迪諾（Deno，S.L.）[1]和格克林（Gickling，E.E.）[2]在上世紀(jì)80年代提出。幾十年間，基于課程的評價(jià)一直關(guān)注特殊教育領(lǐng)域，集中研究教師如何影響學(xué)生的閱讀、拼寫、數(shù)學(xué)等。但隨著普通教育中班額增大以及學(xué)習(xí)困難學(xué)生增加，研究也開始關(guān)注普通教育，且從小學(xué)階段的研究擴(kuò)展到初中和高中。

就二者關(guān)系，一般認(rèn)為基于課程的評量（CBA）要比基于課程的測量 （CBM）更廣泛，[3]CBM屬于CBA。[4]“Assessment”內(nèi)涵廣泛，CBA指的是用來直接觀察和記錄學(xué)生在學(xué)校課程中表現(xiàn)的任何方法。這是一種標(biāo)準(zhǔn)參照的評價(jià)模式，課程目標(biāo)是確定教學(xué)目標(biāo)以及確定評價(jià)狀況的依據(jù)。CBA的一般要求是：第一，測量材料和學(xué)校課程是匹配的；第二，測量是經(jīng)常的；第三，評價(jià)信息用來形成教學(xué)決策。[5]從CBM的定義看，這些CBA的基本要求，CBM也是遵從的：CBM是歷時(shí)性地在日常教學(xué)中標(biāo)明學(xué)生學(xué)習(xí)熟練程度的一套評價(jià)方法。通過每周讓學(xué)生參與能代表每年課程要求的等值性測試，教師可以確定學(xué)生進(jìn)步的整體情況，也能使用這些信息形成有效的教學(xué)決策。[6]CBA和CBM都被認(rèn)為緊密地聯(lián)結(jié)了評價(jià)、課程和教學(xué)。另外，CBM從兩個(gè)方面有別于CBA：第一，每個(gè)CBM都是難度等值的評價(jià)；第二，CBM是一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的，信度和效度良好的評價(jià)。[7]

二、基于課程的評價(jià)的主要特征

基于課程的評價(jià)并不指某種單一的評價(jià)活動(dòng)，而是包含了非常多樣化的實(shí)踐，也出現(xiàn)了很多的模式，理解其主要特征是前提要求。

CBA是一系列非正式的評價(jià)程序，而CBM是一套具體的標(biāo)準(zhǔn)化程序。首先來看CBM的主要特征：[8]首先，CBM評價(jià)的是學(xué)生朝向長期目標(biāo)的進(jìn)步。CBM最主要特征是評價(jià)指向一般性成果（General Outcomes）而不是具體的下位技能 （Specific Subskill）或連續(xù)的目標(biāo) （Successive Objective）。使用CBM，應(yīng)考察學(xué)生朝向長期目標(biāo)的表現(xiàn)而不是當(dāng)下學(xué)習(xí)的技能或內(nèi)容的掌握。測量分?jǐn)?shù)表明了學(xué)生和長期目標(biāo)相關(guān)的表現(xiàn)怎么樣。教師也可以使用學(xué)生的課程之外的材料來進(jìn)行評價(jià)。以閱讀能力為例，學(xué)生在和該年級水平適應(yīng)的多樣化材料上的總體性進(jìn)步被認(rèn)為是一般性成果，而不僅僅是學(xué)生在現(xiàn)有課程材料上的成功，這種后者的成功，被認(rèn)為是具體的下位技能或連續(xù)的目標(biāo)的成功。CBM第二個(gè)重要特征是對學(xué)生的分?jǐn)?shù)進(jìn)行圖表式的呈現(xiàn)。學(xué)生一般每周或每兩周參與評價(jià)一次，然后分?jǐn)?shù)記錄在一個(gè)時(shí)間連續(xù)的、間距等值的圖表上。因?yàn)闇y量的內(nèi)容或難度以及時(shí)間間隔都是一致的，從而，學(xué)生在不同時(shí)間的表現(xiàn)變化就可以比較。教師可以使用這些圖表化的數(shù)據(jù)來判斷學(xué)生的進(jìn)步是否令人滿意，以及是否在特定時(shí)間點(diǎn)達(dá)到了期望水平。換句話說，CBM被用來預(yù)制性地確定學(xué)生是否為達(dá)到長期目標(biāo)做好準(zhǔn)備；而且，數(shù)據(jù)也被用來判斷相關(guān)的當(dāng)下表現(xiàn)如何，以及用來確定當(dāng)下使用的教學(xué)方法是否有助于學(xué)習(xí)。第三，CBM的另一個(gè)核心特征就是足夠的技術(shù)性指標(biāo)，即信度和效度可以得到保障。使用信度和效度良好的測量工具是任何評價(jià)方法很重要的要求。當(dāng)具體內(nèi)容或課程變化時(shí)，CBM評價(jià)程序可以保持不變。從而教師可以有效地判斷學(xué)生的表現(xiàn)是否變化了。而且，多個(gè)評價(jià)中獲得的累積性數(shù)據(jù)也降低了測驗(yàn)誤差。

在如上CBM基本特征中，因?yàn)镃BA使用的方法更為多樣和非正式，不能完全滿足第二、三個(gè)特征，但也面臨這樣三個(gè)問題：第一，通過學(xué)生表現(xiàn)的一般性成果是什么？（評價(jià)內(nèi)容）；第二，設(shè)計(jì)什么樣的評價(jià)活動(dòng)才能產(chǎn)生準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)？（評價(jià)方法）；第三，這些數(shù)據(jù)是否用來改進(jìn)了教學(xué)和教學(xué)材料？（評價(jià)使用）。這些問題也是CBM開發(fā)過程中的核心問題。[9]其中，第一個(gè)是最核心的問題。

三、基于課程的評價(jià)的核心觀念

在操作層面，任何評價(jià)首先要定位評價(jià)內(nèi)容。就這個(gè)問題，基于課程的評價(jià)一直有兩種模式。一種模式是，“基于課程”的涵義表現(xiàn)在評價(jià)內(nèi)容直接取自學(xué)生所用的課程材料，著重當(dāng)下內(nèi)容和下位技能的掌握；另一種模式是，“基于課程”的涵義表現(xiàn)在評價(jià)內(nèi)容指向于每學(xué)年末的課程要求，著重一般性成果和整體性能力的考查。就前者來講，在操作層面和布魯姆的掌握學(xué)習(xí)如出一轍。但基于課程的評價(jià)在關(guān)于評價(jià)內(nèi)容這一核心問題上，最根本的看法是后一種觀念。即不是從學(xué)生的課程中抽取材料作為評價(jià)內(nèi)容，而是從學(xué)生的課程要求中抽樣作為評價(jià)目標(biāo)，這被稱為一般性成果測量(General Outcomes Measures，GOMs)。[10]一般性成果測量的特點(diǎn)：第一，評價(jià)的是一般性成果的熟練程度，第二，依賴標(biāo)準(zhǔn)化、預(yù)制性的測量方法論來產(chǎn)生學(xué)生表現(xiàn)的關(guān)鍵指標(biāo)。[11]但傳統(tǒng)上，甚至當(dāng)下很多的CBA實(shí)施，并不是一般性成果測量。下面借助哈里斯和裴西那（Harris，A.，Pasigna，A.）的研究比較這兩種操作。[12]

（一）具體技能的掌握測量

實(shí)踐中，基于課程的評價(jià)的大多數(shù)形式都是具體技能的掌握測量，這種方式把總體性的課程要求拆分成一系列的下位技能，這些下位技能排列成短期的教學(xué)目標(biāo)。其測量針對較小的短期的領(lǐng)域。核心特征如下。

第一，技能層級。具體技能的掌握測量的第一個(gè)核心維度是教師被引到使用技能層級來思考教學(xué)，這個(gè)技能層級是預(yù)制好的用于教學(xué)和測量的一個(gè)序列。但這種序列對于個(gè)體或小組學(xué)生是否合適，并不得知。這種模式另一缺點(diǎn)是教學(xué)層級決定了測量。當(dāng)測量嵌入到技能層次中，教師不能使用這些數(shù)據(jù)來評價(jià)另外的技能層級的有效性或者不同教學(xué)方法的差異。在這樣的框架里，教學(xué)被認(rèn)為是選擇、教學(xué)、測驗(yàn)一系列具體技能的活動(dòng)。

第二，學(xué)習(xí)的保持和轉(zhuǎn)化。具體技能的掌握測量的第二個(gè)特征是掌握測量不能自動(dòng)地測量相關(guān)技能的保持和轉(zhuǎn)化，這是因?yàn)闇y驗(yàn)和教學(xué)重點(diǎn)之間是一一對應(yīng)的關(guān)系。即教學(xué)形式和評價(jià)工具特別緊密的聯(lián)系會(huì)造成一個(gè)受限的教學(xué)重點(diǎn)，從而限制學(xué)習(xí)的保持和轉(zhuǎn)化。

第三，測量短期的教學(xué)目標(biāo)。具體技能的掌握測量的第三個(gè)特征是教學(xué)和測量都關(guān)注一系列短期的目標(biāo)，教學(xué)和測量聯(lián)系緊密。這種緊密聯(lián)系的優(yōu)勢是評價(jià)信息對教學(xué)效果非常敏感；即評價(jià)的教學(xué)性效度非常明顯。但另一方面，這種緊密聯(lián)系的劣勢是測量框架有限。學(xué)生的分?jǐn)?shù)僅僅反映了測試中出現(xiàn)的狹窄框架，測量的內(nèi)容效度降低了。

第四，測量的多變性。具體技能的掌握測量的第四個(gè)特征是測量的多樣性；因?yàn)闇y量指向特定的技能測量，每次只關(guān)注一個(gè)技能。從而，可能會(huì)出現(xiàn)的情況是，新的技能學(xué)習(xí)后，以及相應(yīng)的測量方法改變后，學(xué)生的分?jǐn)?shù)會(huì)下降；而且，也不能期望學(xué)生面對不同的技能掌握時(shí)所花費(fèi)的時(shí)間是一樣的。

第五，測驗(yàn)的準(zhǔn)確性。具體技能的掌握測量的第五個(gè)特征是依賴教師開發(fā)的測驗(yàn)或地方性開發(fā)的試題庫。而這些測驗(yàn)的信度和效度如何很難調(diào)查。即使教師依賴商業(yè)化的測驗(yàn)，這些測驗(yàn)的心理測量學(xué)特征也不確定。從而，大多數(shù)掌握測量的準(zhǔn)確性是未知的。

（二）一般性成果的測量

上述具體技能的掌握測量有兩個(gè)問題。第一，自由地從一系列多樣化的評價(jià)方法和評價(jià)內(nèi)容中選擇，造成了可信性和可靠性不好的測量。第二，關(guān)注短期目標(biāo)的掌握性測量，并不能提供有用的證據(jù)來回答關(guān)于學(xué)生進(jìn)展的寬泛性問題，比如：教學(xué)能否產(chǎn)生學(xué)生的進(jìn)步？和其它教學(xué)方法相比較怎么樣？而用開發(fā)測驗(yàn)來測量學(xué)習(xí)的一般性成果這種方式，就能解決這些問題。這樣的測量方法需要標(biāo)準(zhǔn)化。即測量的核心行為以及測量這些行為的程序都必須是預(yù)制好的。而且針對的測驗(yàn)?zāi)繕?biāo)應(yīng)是長期目標(biāo)，長期目標(biāo)的測量需要相對連續(xù)。一般性成果測量的核心特征如下：

第一，教學(xué)性的層級。這是一般性成果測量的核心特征。和具體技能的掌握測量相比，一般性成果的測量需要教師在測量之前就預(yù)定和說明教學(xué)的層次。為了確定一般性成果測量的系統(tǒng)，教師必須確定一年間他們用來測量學(xué)生熟練程度的相關(guān)問題。這會(huì)有幾個(gè)優(yōu)勢：首先，具體技能的掌握測量對應(yīng)的是舊有的學(xué)習(xí)理論，而一般性成果測量模式和當(dāng)下的學(xué)習(xí)理論吻合。上世紀(jì)之交，學(xué)習(xí)觀念是這樣的：學(xué)業(yè)進(jìn)展是可以操作的，也可以分成許多小的單元，從而產(chǎn)生一個(gè)序列來達(dá)到最終的表現(xiàn)。這種對學(xué)習(xí)的觀念影響到教育評價(jià)。比如，在布盧姆掌握學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)步驟和評價(jià)是緊密相連的。然而，在新的學(xué)習(xí)理論下，學(xué)習(xí)過程被認(rèn)為是整體性的，雖然對學(xué)習(xí)的評價(jià)也需要對所學(xué)任務(wù)的清晰陳述，但不需要把這個(gè)任務(wù)拆分成高度具體的階段和技能，也不需要評價(jià)與整體學(xué)習(xí)任務(wù)孤立的一個(gè)個(gè)下位技能。相反，應(yīng)該在最終的任務(wù)情境中來看更為下位和更為具體的技能。其次，把測量的重心放在每年末的一般性成果上，避免了把課程分解和劃分成一系列教學(xué)模塊的繁重任務(wù)，這節(jié)省了教師的時(shí)間；也避免了如下潛在的錯(cuò)誤：在細(xì)化以及排列教學(xué)模塊過程中的錯(cuò)誤。再次，一般性成果的測量并不像掌握測量那樣決定了教學(xué)的內(nèi)容和程序。下位技能的掌握測量的結(jié)構(gòu)具體規(guī)定了需要教什么，也決定了教學(xué)內(nèi)容的順序，并要求在當(dāng)下技能還未掌握時(shí)不能教授新的技能。從而，使用掌握測量，自變量（教學(xué)）和因變量（測量）緊密地糾纏在一起。相比較而言，一般性成果測量和教學(xué)不是同步的。測量（因變量）并不和教學(xué)重點(diǎn)或教學(xué)程序（自變量）緊密相連。

第二，學(xué)習(xí)的保持和轉(zhuǎn)化。一般性成果測量也自動(dòng)地評價(jià)學(xué)習(xí)的保持和轉(zhuǎn)化，因?yàn)閺妮^廣泛的領(lǐng)域中進(jìn)行的抽樣包括了當(dāng)下教學(xué)重點(diǎn)所指向的技能，也包括了過去及后續(xù)教學(xué)的目標(biāo)。

第三，測量長期課程目標(biāo)的表現(xiàn)。一般性成果測量的第三個(gè)核心特征：關(guān)注課程較為長遠(yuǎn)的目標(biāo)而不是一系列的短期目標(biāo)。如果認(rèn)為評價(jià)的主要目的是確認(rèn)學(xué)生是否掌握了所教授的技能，那一般性成果測量就犧牲了一些教學(xué)效度。具體技能的掌握測量模式測量的是當(dāng)下的教學(xué)重點(diǎn)，一般性成果測量抽樣的是一年間累積的關(guān)鍵性行為和內(nèi)容。從而，一般性成果測量對當(dāng)下所教的具體技能不如掌握測量那么敏感。但其提供了對教學(xué)效果比較敏感的數(shù)據(jù)庫，從而對教學(xué)決策非常有用：第一，一般性成果測量對每個(gè)課程技能的抽樣概率與該技能在課程中出現(xiàn)的幾率吻合；大多數(shù)技能都包括在大多數(shù)的測驗(yàn)中，通過較少量的測驗(yàn)，就可以找到大多數(shù)的技能。第二，一般性成果測量是通過學(xué)生在每年課程的關(guān)鍵行為上的熟練情況來描述，那么內(nèi)容效度（即多大程度上代表了期望的成果）以及標(biāo)準(zhǔn)效度（即多大程度上和社會(huì)性的成就指標(biāo)是相關(guān)的）就比較高。

第四，測量的變化。使用一般性成果測量，教師可以不改變測量就能監(jiān)控學(xué)生的發(fā)展。因?yàn)橐话阈猿晒麥y量是從整個(gè)課程中抽樣材料，測驗(yàn)的難度在全學(xué)年中是保持穩(wěn)定的。這和具體技能的掌握測量的框架非常不一樣，因?yàn)榫唧w技能的掌握測量的測量領(lǐng)域及測驗(yàn)難度都隨教學(xué)內(nèi)容的變化而變化。學(xué)生在不同任務(wù)中的不同表現(xiàn)，是無法解釋的。而一般性成果測量比較穩(wěn)定，就允許使用這些數(shù)據(jù)庫來進(jìn)行關(guān)鍵的比較。

第五，測驗(yàn)建構(gòu)。一般性成果的測量是一種預(yù)制性的測量方法。即當(dāng)教師確定了一年間用來測量學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)域后，這種方法可以預(yù)制性地提出測量哪些成果指標(biāo)，應(yīng)選用什么方法來設(shè)計(jì)、實(shí)施、評分，以及使用這些測驗(yàn)對學(xué)生進(jìn)行有意義的描述。

四、基于課程的評價(jià)對教師課程能力的要求

基于課程的評價(jià)理論對教師的課程能力提出了新要求。實(shí)施基于課程的評價(jià)過程，既是教師的課程理解能力、課程開發(fā)能力的踐行過程，也是這些能力的提升過程。這樣的過程，從根本上體現(xiàn)了基于課程的評價(jià)對課程與教學(xué)的回流作用。格拉瑟（Glaser，R）提出，“測驗(yàn)，因?yàn)楹徒逃^程關(guān)系密切，將發(fā)生重大的轉(zhuǎn)變。雖然這種轉(zhuǎn)變很艱難，但不可能被忽視。未來評價(jià)程序或者測驗(yàn)的標(biāo)志是協(xié)助建設(shè)性地調(diào)整教育項(xiàng)目的能力”。[13]

（一）課程理解能力

如果基于課程的評價(jià)是一種具體技能的掌握測量，那教師就可以停留在教學(xué)層面而不用上升到課程層面來思考問題。因?yàn)榫唧w技能的掌握測量的內(nèi)容直接來自于教學(xué)材料，而考查目標(biāo)也是檢驗(yàn)當(dāng)下的教學(xué)目標(biāo)是否完成，至于課程標(biāo)準(zhǔn)是什么，課程要求是什么，從邏輯上來講教師是不用理解的。但如果基于課程的評價(jià)測量的是一般性的學(xué)業(yè)成果，是超越具體教學(xué)內(nèi)容的，為了達(dá)到課程要求，教師不僅需要思考當(dāng)下的教學(xué)內(nèi)容是否恰當(dāng)，還需要思考除了當(dāng)下的教學(xué)內(nèi)容，還可以利用哪些內(nèi)容達(dá)到目標(biāo)。而這些方面的前提就是要教師具備基本的課程理解能力，這包括理解課程整體結(jié)構(gòu)和基本目標(biāo)，以及理解課程要求在每學(xué)年的課程內(nèi)容上的具體要求。從另一個(gè)方面講，基于課程的評價(jià)主要用于監(jiān)控學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)展。即主要用來確定學(xué)生進(jìn)步的程度，以及識別沒有達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生。從CBM中獲得的數(shù)據(jù)需要給學(xué)生的學(xué)業(yè)成就提供經(jīng)常性的一般性指標(biāo)，類似于學(xué)生學(xué)習(xí)的“溫度計(jì)”，[14]但教師應(yīng)該理解學(xué)生學(xué)習(xí)的正?！皽囟取狈秶鞘裁礃拥模袛鄬W(xué)生學(xué)習(xí)狀況的基本標(biāo)準(zhǔn)是什么，這就需要對課程導(dǎo)向和課程目標(biāo)的理解。

（二）課程開發(fā)能力

基于課程的評價(jià)測量的是一般性學(xué)業(yè)成果，是超越具體教學(xué)內(nèi)容的，教師單純地實(shí)施教材內(nèi)容并不能確保達(dá)成課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，還需要具備相應(yīng)的課程開發(fā)能力。從而，基于課程的評價(jià)的要素就涉及到確定能反映每個(gè)年級各門課程一般性成果的試題庫或評價(jià)內(nèi)容。

基于課程的評價(jià)對教師課程開發(fā)能力的要求體現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，設(shè)計(jì)每學(xué)年的一般性學(xué)習(xí)目標(biāo)。這樣的目標(biāo)應(yīng)該是可達(dá)到的，有挑戰(zhàn)性的。第二，開發(fā)與課程要求相匹配的教學(xué)材料，對當(dāng)下教學(xué)材料進(jìn)行補(bǔ)充或替換，并根據(jù)評價(jià)結(jié)果不斷調(diào)整教學(xué)材料。第三，開發(fā)能檢核課程要求的評價(jià)任務(wù)。用來確定學(xué)生進(jìn)步的足夠程度，確定教學(xué)是否需要調(diào)整，并比較不同的教學(xué)要素的有效性?；谡n程的評價(jià)對教師評價(jià)任務(wù)開發(fā)的能力提出了更高的要求。從這個(gè)層面上講，課程不僅指的是國家或地區(qū)層面要求教師采用的標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，課程也指向有意義地生成的一系列活動(dòng)和材料，這些活動(dòng)和材料是從動(dòng)態(tài)的師生互動(dòng)中得出的。[15]而評價(jià)就是為做出有效的課程和教學(xué)決策以及評價(jià)教學(xué)的成果而收集有效的證據(jù)的過程。[16]另外，對于學(xué)生的評價(jià)需要基于課程或者基于課程標(biāo)準(zhǔn)，這是得到共識的。但需要明確的是，對學(xué)生評價(jià)的驅(qū)動(dòng)力應(yīng)該是學(xué)生在課程中做了什么以及做得怎么樣，而不是把課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的內(nèi)容強(qiáng)加給學(xué)生。[17]也就是說，僅僅有課程標(biāo)準(zhǔn)，并不能確保課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，這中間需要合宜的課程材料、教學(xué)活動(dòng)以及評價(jià)任務(wù)的一步步落實(shí)。而且，課程標(biāo)準(zhǔn)以及課程材料是不靈活的，沒有考慮學(xué)生的水平和需要，從而給許多學(xué)生的失敗提供了可能。課程必須進(jìn)行管理或開發(fā)，才能保證給學(xué)生提供成功的條件。

（三）課程評價(jià)能力

研究表明，當(dāng)教師使用評價(jià)來為教學(xué)決策提供信息時(shí)，教學(xué)更為有效，學(xué)生也更能了解他們的表現(xiàn)，從而提高學(xué)業(yè)水平。[18]研究表明，使用基于課程的評價(jià)作為反饋系統(tǒng)，以及及時(shí)做出相應(yīng)的教學(xué)調(diào)整的班級的學(xué)生成就，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其它班級的學(xué)生成就。[19]根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)來調(diào)整教學(xué)是有效教學(xué)的一個(gè)基本原則。不管使用基于課程的評價(jià)的方式有多么多樣，最初的目的是讓教師能使用簡短但有效的數(shù)據(jù)來記錄學(xué)生的進(jìn)步，并確定是否有必要調(diào)整教學(xué)。期望教師能夠根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)調(diào)整教學(xué)，以更好地對學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步負(fù)責(zé)。而對教學(xué)做出調(diào)整本身就是在驅(qū)動(dòng)課程，其前提條件是要對課程材料、教學(xué)方法有個(gè)基本的判斷，即首先要對教學(xué)材料、教學(xué)方法進(jìn)行判斷，才有可能進(jìn)行調(diào)整。

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（責(zé)任編輯：張 斌）

*浙江省社會(huì)科學(xué)聯(lián)合會(huì)課題“美國新課程改革背景下新一代教師教育模式研究”（2013N152）和浙江省教育廳基于“導(dǎo)學(xué)案”的數(shù)學(xué)教學(xué)模式研究（Y201329203）成果。

馮翠典/臺州學(xué)院教師教育學(xué)院，博士，主要研究學(xué)習(xí)評價(jià)和教師教育

朱衛(wèi)平/臺州學(xué)院教師教育學(xué)院，碩士，主要研究數(shù)學(xué)教育和教師教育