陳國(guó)華，田振華

（1．北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875；

2．重慶市統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教師教育研究中心 重慶第二師范學(xué)院，重慶 400065）

教師是一線(xiàn)的教育工作者，是教育教學(xué)和各種教育改革成敗的關(guān)鍵。教師的成長(zhǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期的、漸進(jìn)的過(guò)程。然而，在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中，教師表現(xiàn)出一種 “工具性”的色彩，過(guò)多地服從外在權(quán)威，只關(guān)注教學(xué)的效率及結(jié)果，不去思考 “為什么要教”，缺乏批判反思意識(shí)和能力。此種現(xiàn)象的產(chǎn)生一定程度上是由于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展價(jià)值取向的偏差。因此，匡正教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的價(jià)值取向，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展從技術(shù)效率取向走向社會(huì)文化取向成為必要。

一、技術(shù)效率取向教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展及其弊端

所謂技術(shù)效率取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，即是指教師在職前教育或在職培訓(xùn)的成長(zhǎng)過(guò)程中，教師教育機(jī)構(gòu)、教師任職學(xué)校或教師自身，注重教師教學(xué)技術(shù)的熟練，教學(xué)效率的提高，缺少教師反省批判意識(shí)和能力的培養(yǎng)及養(yǎng)成。技術(shù)效率取向教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展注重發(fā)展教師準(zhǔn)確無(wú)誤、高效地傳遞課程內(nèi)容的能力，教師的行為多屬于順從外在權(quán)威與傳統(tǒng)的例行性行為而非反省性行為。教師比較關(guān)注 “怎樣教” “如何教才能更有效率”等，而沒(méi)有考慮到“為什么要教”。學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)低下主要?dú)w因于學(xué)生的智力低下或者努力程度不夠，而沒(méi)有認(rèn)識(shí)到課程內(nèi)容、教學(xué)方式等對(duì)不同家庭背景和社會(huì)階層的學(xué)生的不同影響。教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，沒(méi)有受到足夠的批判反省意識(shí)和能力的訓(xùn)練。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的技術(shù)效率取向具有以下特點(diǎn)：注重控制，教師不僅要控制課堂，更要控制學(xué)生；注重效率，教師所關(guān)心的是怎樣把既定的知識(shí)更快、更好地傳遞給學(xué)生，而從來(lái)不考慮知識(shí)的來(lái)源及學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解；注重結(jié)果，教師看中的是學(xué)生最后的成績(jī)，不考慮學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的 “得”與“失”。雖然教師的此種發(fā)展取向在一定程度上有利于提高教學(xué)效率，但是與新課程改革的要求相悖，與學(xué)生的全面發(fā)展相離，更與社會(huì)所要求高素質(zhì)人才應(yīng)具有的品質(zhì)漸行漸遠(yuǎn)?？傊夹g(shù)效率取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有以下弊端。

（一）教師文化批判視野的缺失

教師的文化批判視野是指教師對(duì)既存社會(huì)現(xiàn)象和教育教學(xué)現(xiàn)象保持一種批判的態(tài)度，放棄以心理學(xué)概念形成的工具理性思維去看待學(xué)生之間學(xué)業(yè)高低不等的表現(xiàn)，從學(xué)生所處的社會(huì)文化背景，特別是從學(xué)生本身的文化觀(guān)念去看待學(xué)生的課程和教材。具有文化批判視野的教師，不過(guò)度依賴(lài)教科書(shū)的內(nèi)容，而是從文化再生產(chǎn)、教材內(nèi)容和知識(shí)結(jié)構(gòu)與屬性以及學(xué)生文化和生活形態(tài)等方面考慮學(xué)生之間的成績(jī)差異及行為表現(xiàn)。

由于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展價(jià)值取向的偏差所導(dǎo)致教師知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力上的缺陷，教師將自己的身份定位于 “被雇傭的職業(yè)技術(shù)勞動(dòng)者”，對(duì)外在的價(jià)值規(guī)范采取 “優(yōu)雅的服從”態(tài)度。教師在情感上滿(mǎn)足于對(duì)課堂教學(xué)表面上的絕對(duì)控制，拒絕考慮被要求傳授的知識(shí)與價(jià)值 “從何而來(lái)”、“所為何來(lái)”、“引領(lǐng)社會(huì)向何方去”等具有終極意義的問(wèn)題，對(duì) “法定知識(shí)”在教育系統(tǒng)中的合理性與終極價(jià)值的思考被教育者有意無(wú)意地忽略了。［1］許多研究已經(jīng)證明中小學(xué)課程教材在一定程度上存在著 “城市化的傾向”，由于農(nóng)村教師文化批判視野的缺失，文化再生產(chǎn)現(xiàn)象在農(nóng)村地區(qū)一定程度地存在著，教師成為維持教育和社會(huì)不公正的 “工具”。但是由于種種原因，農(nóng)村中小學(xué)教師并沒(méi)有意識(shí)到這一現(xiàn)象的存在，他們只是作為既定課程教材的執(zhí)行者，較少對(duì)課程教材進(jìn)行反思批判。

（二）教師工具性角色突顯

教師的工具性角色是指學(xué)?？茖又葡碌慕處煟詧?zhí)行者的身份出現(xiàn)，執(zhí)行由教育行政部門(mén)或者專(zhuān)家制定的課程內(nèi)容、教學(xué)方法，不加批判反思的行為方式。技術(shù)效率取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展注重發(fā)展教師作為 “執(zhí)行者”的意識(shí)和能力。因此，大多數(shù)中小學(xué)教師是教材的忠實(shí)執(zhí)行者，教材被他們認(rèn)為是至高無(wú)上的，教師變動(dòng)教材的可能性、自主權(quán)極小。不僅如此，教師更是教案的執(zhí)行者，制度的執(zhí)行者和各種教學(xué)思想的執(zhí)行者。［2］在工具理性的思維模式下，中小學(xué)教師最關(guān)心的是 “如何做好”而不是 “為什么要這么做”，追求的是效率，力圖達(dá)成 “他人”界定的目標(biāo)，而不是以 “自我”的理念來(lái)澄清為何如此，對(duì)既定的東西很少批判。

教師與學(xué)生的主體地位受到忽略，教師只負(fù)責(zé)執(zhí)行既定的教材與教法，至于來(lái)自不同文化背景與生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生，則被簡(jiǎn)化成一長(zhǎng)串無(wú)生命的數(shù)字與成績(jī)。教師的責(zé)任僅僅是執(zhí)行課程計(jì)劃，按照教學(xué)大綱 （課程標(biāo)準(zhǔn)）的要求，把教科書(shū)上的內(nèi)容傳授給學(xué)生，自上而下的教育體系使教師逐步喪失了課程內(nèi)容的掌握與控制權(quán)，教師僅僅是政府的代理人，而非自主的專(zhuān)業(yè)從業(yè)者。同時(shí)，教學(xué)場(chǎng)景也逐步工廠(chǎng)化，從教學(xué)時(shí)間的安排到科目的傳授，生產(chǎn)的細(xì)目化、切割化將復(fù)雜的有創(chuàng)造性的心智勞動(dòng)分解為簡(jiǎn)單性的動(dòng)作，教師的工作日漸機(jī)械化、重復(fù)化、簡(jiǎn)單化，產(chǎn)品也更為規(guī)格化。［3］

（三）不均等教育結(jié)果難以改善

技術(shù)效率取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的癥結(jié)是教師忽視了學(xué)生之間的社會(huì)背景和文化差異。臺(tái)灣學(xué)者姜添輝通過(guò)深度訪(fǎng)談等方式研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)老師具有“進(jìn)行無(wú)意識(shí)的階級(jí)再制和文化再制”、“陷于工具理性的泥沼”、 “缺乏文化批判的心靈與視野”與“心理學(xué)導(dǎo)向思維”等特點(diǎn)。［4］由于忽視社會(huì)文化的影響，致使教師 “以果斷因”，即以學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)作為解釋為何如此的依據(jù)，此種解釋往往局限于心理學(xué)的范疇，諸如學(xué)生的智力、動(dòng)機(jī)與情緒等。將學(xué)生的失敗表現(xiàn) “心理學(xué)化”，教師因此可以免于自我反省教學(xué)，或免于認(rèn)真地批判自己在學(xué)校的角色，以及學(xué)校在社會(huì)內(nèi)的角色。［5］實(shí)際上，將學(xué)生失敗的原因歸因于學(xué)生，并進(jìn)行心理學(xué)化歸因的做法，不但使教師在一定程度上推脫了自己的責(zé)任，而且將難以改善此種不均等的教育結(jié)果。這種不均等教育結(jié)果在農(nóng)村地區(qū)和民族地區(qū)表現(xiàn)得尤為明顯。

二、社會(huì)文化取向：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新方向

社會(huì)文化取向應(yīng)成為新時(shí)代背景下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新方向、新選擇，此種取向能避免技術(shù)效率取向教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的弊端。社會(huì)文化取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展昭示教師不應(yīng)只是傳授知識(shí)的工具，而應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的經(jīng)濟(jì)文化背景來(lái)進(jìn)行文化適應(yīng)性教育教學(xué)，對(duì)既定的課程內(nèi)容不是完全接受并不偏不倚地傳授給學(xué)生，而應(yīng)該批判性的傳授。這就需要教師具有一定的文化批判能力。而傳統(tǒng)的技術(shù)效率取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式無(wú)益于教師這一能力的培養(yǎng)。因此，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要從技術(shù)效率取向轉(zhuǎn)向社會(huì)文化取向。

社會(huì)文化取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展著重于教師如下能力的發(fā)展：批判反思能力，教師依靠自己的獨(dú)立思考和個(gè)人化的經(jīng)驗(yàn)去理解、同化、批判和質(zhì)疑客觀(guān)存在，而不是淪落為既定制度和存在的俘虜，特別需要對(duì)既定的課程教材內(nèi)容進(jìn)行批判性思考；轉(zhuǎn)換能力，教師應(yīng)該能夠?qū)⒔炭茣?shū)上要求學(xué)生掌握的知識(shí)和能力與學(xué)生的社會(huì)文化背景結(jié)合起來(lái)，進(jìn)行一定程度上的轉(zhuǎn)換，進(jìn)而變成學(xué)生所熟悉的內(nèi)容；課程開(kāi)發(fā)創(chuàng)造能力，教師應(yīng)該能夠結(jié)合教學(xué)大綱要求和學(xué)生未來(lái)生存發(fā)展的需要，結(jié)合區(qū)域?qū)嶋H情況，利用地區(qū)優(yōu)勢(shì)的自然文化環(huán)境，開(kāi)發(fā)具有地方特色的課程，培養(yǎng)學(xué)生的區(qū)域認(rèn)同。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)向社會(huì)文化取向是由多元文化共存的社會(huì)基礎(chǔ)、新的歷史條件下實(shí)現(xiàn)教育公正的現(xiàn)實(shí)需要和教師專(zhuān)業(yè)化的應(yīng)然要求決定的。

（一）多元文化共存的社會(huì)基礎(chǔ)

多元文化是指在一個(gè)區(qū)域、社會(huì)、群體和階層等特定的系統(tǒng)中，同時(shí)存在的、相互聯(lián)系且各具特征的幾種文化。不同于以往的文化存在方式，它在空間上具有多樣性，在時(shí)間上具有共時(shí)性。在我國(guó)，存在著豐富多彩、樣式各異的多種文化形態(tài)。文化多樣性是我國(guó)的社會(huì)特征，不僅表現(xiàn)在城鄉(xiāng)之間的文化差異，還表現(xiàn)在不同民族、地區(qū)之間的文化差異，本土文化與外來(lái)文化之間的差異等。這種差異主要表現(xiàn)為由社會(huì)階層和地域文化所規(guī)定的文化背景、價(jià)值觀(guān)念、宗教信仰等方面的差異。

多元文化社會(huì)中，多元文化教育成為必要。多元文化教育的內(nèi)容不僅僅是關(guān)于多種族、多民族和多文化族群，它還是一種認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的方式和思考的方式。［6］8多元文化教育的目標(biāo)是為學(xué)生提供公平、均等、適合的教育，使不同社會(huì)文化背景的學(xué)生都能夠獲得相應(yīng)的發(fā)展。因此，在多元文化的環(huán)境中，教師不可避免地面臨著多元文化的教學(xué)情境，教師必須知覺(jué)到此種差異的存在，并能采取相應(yīng)的行動(dòng)以應(yīng)對(duì)此種差異，這是多元文化社會(huì)對(duì)教師的新要求。班克斯指出，多元文化教育具有以下五個(gè)維度：內(nèi)容整合、知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程、消除歧視、平等的教學(xué)法、強(qiáng)化的學(xué)校文化與社會(huì)結(jié)構(gòu)。［6］4這五個(gè)維度都對(duì)教師提出了較高的要求，技術(shù)效率取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展無(wú)法完成上述五種維度所要求的教師應(yīng)具有的素質(zhì)。因此，社會(huì)文化取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是多元文化教育的應(yīng)然選擇。

（二）實(shí)踐教育公正的現(xiàn)實(shí)需要

教育，無(wú)論是作為一種促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的活動(dòng)，還是作為社會(huì)系統(tǒng)的一個(gè)重要組成部分，以及作為一種公共的社會(huì)資源，其本身都被賦有公正的要求，具有公正的品性。即真正的教育都必須符合公正的要求，教育的發(fā)展就是不斷地?cái)U(kuò)大公正的范圍，不斷地趨近公正的過(guò)程。［7］現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)多元化社會(huì)，社會(huì)的分化越來(lái)越大。教育的公平和公正受到社會(huì)越來(lái)越廣泛的關(guān)注，這也對(duì)教師提出了更高的要求，教師必須適應(yīng)這樣一種變化和挑戰(zhàn)。教師不應(yīng)僅僅是知識(shí)技能的傳授者、紀(jì)律的維持者、課堂的管理者、青少年學(xué)生的看護(hù)者、政治思想意識(shí)的灌輸者，更應(yīng)該成為社會(huì)和教育公正與公平的捍衛(wèi)者、正義的實(shí)現(xiàn)者，能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)到社會(huì)中的不公平和不公正的現(xiàn)象，以及這種社會(huì)現(xiàn)象對(duì)學(xué)校教育的影響和在學(xué)校中的表現(xiàn)與反映；應(yīng)該對(duì)來(lái)自各個(gè)不同家庭和社會(huì)階層背景的兒童和青少年給予同樣的關(guān)注與幫助，并能夠識(shí)別學(xué)校教育對(duì)他們的不同影響，試圖發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題并解決；能夠?qū)W(xué)校中存在的各種不公平現(xiàn)象進(jìn)行抵制和批評(píng)，并與各種不良的社會(huì)風(fēng)氣進(jìn)行斗爭(zhēng)；應(yīng)該對(duì)社會(huì)和教育的公正和公平有著正確的認(rèn)識(shí)和堅(jiān)定的立場(chǎng)。教育除了要追求效率，實(shí)現(xiàn)社會(huì)選拔的功能，還應(yīng)兼顧教育機(jī)會(huì)均等和社會(huì)公正。

批判教育學(xué)者吉魯認(rèn)為教師的工作是智力勞動(dòng)而非純粹的技術(shù)型和工具型勞動(dòng)，教師不僅要完成各種教育教學(xué)任務(wù)，還要發(fā)展和鼓勵(lì)自己和學(xué)生的批判能力——成為主動(dòng)的批判性的公民。教師并不是在傳遞客觀(guān)中立的知識(shí)，因?yàn)閷W(xué)校是一個(gè)文化戰(zhàn)場(chǎng)，充斥著不同種類(lèi)的知識(shí)、語(yǔ)言和價(jià)值觀(guān)念。這就要求教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的價(jià)值取向應(yīng)走向社會(huì)文化取向。

當(dāng)前各種社會(huì)的矛盾和沖突在一定程度上也反映在學(xué)校中，如城鄉(xiāng)教育差異、教育平等等問(wèn)題，都是值得教師關(guān)注的問(wèn)題。教師的職責(zé)不只是做好“傳道授業(yè)解惑”的工作，更要關(guān)注社會(huì)的、教育的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，參與教育決策、學(xué)校管理、課程制定等，發(fā)揮自己的主體作用，不應(yīng)該只是科層制下的執(zhí)行者。因此，當(dāng)前教育改革急需教師作為知識(shí)分子的角色，批判反思教育現(xiàn)實(shí)，發(fā)出自己的聲音，表達(dá)自己的意愿并采取行動(dòng)。

（三）教師專(zhuān)業(yè)化的應(yīng)然要求

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的開(kāi)展，教師專(zhuān)業(yè)化是近年來(lái)討論比較多的話(huà)題。然而人們對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)化的認(rèn)識(shí)存在著一些誤區(qū)，如 “工程化”驅(qū)動(dòng) “專(zhuān)業(yè)化”，“行政化”驅(qū)動(dòng) “專(zhuān)業(yè)化”，“消閑化”驅(qū)動(dòng)“專(zhuān)業(yè)化”和 “技術(shù)化”驅(qū)動(dòng) “專(zhuān)業(yè)化”。［8］因此，關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展價(jià)值取向的研究有利于人們正確認(rèn)識(shí)教師專(zhuān)業(yè)化，避免陷入認(rèn)識(shí)誤區(qū)。教師專(zhuān)業(yè)化并不只是教師教學(xué)技術(shù)效率的提高，更應(yīng)該是指教師關(guān)注自己和學(xué)生的生存狀態(tài)，重視教育公平和人的自由發(fā)展，關(guān)注社會(huì)，勇于承擔(dān)自己的責(zé)任。陳向明認(rèn)為教師所擁有的 “實(shí)踐性知識(shí)”就是教師對(duì)事物正確把握后形成的、并通過(guò)自己的行動(dòng)做出來(lái)的信念，它是教師通過(guò)自己教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思和提煉所形成的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)。擁有這種信念的教師，在面對(duì)問(wèn)題情境時(shí)，他們的人文關(guān)懷、為孩子著想的 “良知”促使他們?cè)谛袆?dòng)中不斷反思，根據(jù) “做”的結(jié)果調(diào)整自己的策略和信念，教 “知”的同時(shí)也是在教 “人”，也是在教 “世界”。［9］因此，社會(huì)文化取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師專(zhuān)業(yè)化的應(yīng)然要求。

三、社會(huì)文化取向教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的路徑選擇

教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要教育行政部門(mén)、學(xué)校和教師自身三方面的努力，教育行政部門(mén)和學(xué)校要為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供良好的制度保障和組織支持。另外教師需要不斷學(xué)習(xí)，加強(qiáng)自身修養(yǎng)，努力走出“技術(shù)效率”取向的發(fā)展怪圈。

（一）教師賦權(quán)增能

在科層制的教育管理體制中，學(xué)校的課程內(nèi)容、授課時(shí)間、評(píng)估方式等，都受到上層教育管理部門(mén)的嚴(yán)格限制，課程的規(guī)劃與設(shè)計(jì)都是由校外專(zhuān)家負(fù)責(zé)，基層教師只是教材的執(zhí)行者。教師與學(xué)生一樣，其教育主體地位沒(méi)有受到應(yīng)有的重視。如何實(shí)現(xiàn)教師從 “技術(shù)操作員”到 “專(zhuān)業(yè)人員”的跨越，尤其是實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)自主意識(shí)的真正解放，顯得尤為必要。教師賦權(quán)增能所蘊(yùn)含的正是讓教師恢復(fù)專(zhuān)業(yè)自主的精神。教師需要權(quán)能和自主以發(fā)揮作為批判教育者的功能，徹底 “脫離工具化”，不再被教育行政系統(tǒng)支配，也不再被動(dòng)地執(zhí)行管制和階層再生產(chǎn)的工作。教師的教學(xué)必須有自己的特色，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，并爭(zhēng)取編制課程的時(shí)間與空間，與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話(huà)、使用團(tuán)體資源，參與影響他們工作的組織決定。［10］

教師作為專(zhuān)業(yè)人員，需要在自己的業(yè)務(wù)范圍內(nèi)有廣泛的自主權(quán)。專(zhuān)業(yè)增權(quán)在學(xué)校中的表現(xiàn)是要為教師提供寬松的專(zhuān)業(yè)環(huán)境，使教師獲得更多的自治權(quán)，鼓勵(lì)教師在教學(xué)過(guò)程中積極主動(dòng)地探索、創(chuàng)新和解決問(wèn)題。專(zhuān)業(yè)增權(quán)既給教師以充分的專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自由空間，又使之成為具有強(qiáng)烈責(zé)任感的專(zhuān)業(yè)工作者。

（二）發(fā)展教師多元文化認(rèn)知能力

教師在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)主動(dòng)培養(yǎng)自己多元文化認(rèn)知能力。教師應(yīng)主動(dòng)了解本地區(qū)的社會(huì)文化傳統(tǒng)，培養(yǎng)認(rèn)同感，才能認(rèn)識(shí)各種文化之間的差異，從而理解具有不同文化背景和社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的學(xué)生的行為差異和學(xué)習(xí)表現(xiàn)。改變自己的刻板印象，免于因自己的 “文化無(wú)知”對(duì)學(xué)生造成的傷害。教師在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)該從 “教育-社會(huì)-文化”的關(guān)系中不斷的反思，認(rèn)識(shí)到自己所處的多元文化環(huán)境，運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略以引導(dǎo)每一位學(xué)生學(xué)習(xí)，找出適合不同文化背景學(xué)生的教學(xué)方法，減少來(lái)自文化差異的學(xué)習(xí)障礙，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。為了使那些在當(dāng)?shù)匚幕諊谐砷L(zhǎng)的學(xué)生更好地理解和接受?chē)?guó)家課程和統(tǒng)編教材的內(nèi)容，無(wú)論是國(guó)家課程還是 “鄉(xiāng)土課程”，講授方法都可以努力采用 “本土化”的教學(xué)方式。即以本地區(qū)學(xué)生可以理解的、認(rèn)同的方式來(lái)進(jìn)行講授，消除學(xué)生的陌生感，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在這一過(guò)程中，教師的多元文化技能也會(huì)相應(yīng)地得到提高。

（三）培養(yǎng)教師批判意識(shí)與能力

社會(huì)文化取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)發(fā)展教師的批判意識(shí)和能力，使教師具有強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感和社會(huì)擔(dān)當(dāng)，保持一種對(duì)教育領(lǐng)域內(nèi)和教育領(lǐng)域外的不平等、不公正現(xiàn)象的批判。教師需依靠自己的獨(dú)立思考和個(gè)人化的經(jīng)驗(yàn)去理解、同化、批判和質(zhì)疑客觀(guān)存在，而不是淪落為既定制度和存在的俘虜。換句話(huà)說(shuō)，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)課程之外的整個(gè)社會(huì)保持一種關(guān)心、興趣和審視，應(yīng)當(dāng)主動(dòng)地介入社會(huì)生活并保持一種獨(dú)立的立場(chǎng)和卓然風(fēng)骨。［11］教師職業(yè)的價(jià)值性就在于教師必須具備批判反思的意識(shí)和能力，能夠透過(guò)事情的表面，看到教育的政治意味和教育場(chǎng)景中的權(quán)力斗爭(zhēng)，為追求公平正義和平等而努力。［9］教師還應(yīng)該批判性的解讀課程，從文化差異的角度來(lái)看待統(tǒng)一的課程設(shè)置，從而使具有不同文化背景的學(xué)生達(dá)到自己對(duì)課程的理解，而不是一味地灌輸法定的課程內(nèi)容，使學(xué)生被動(dòng)的接受。具有批判意識(shí)和能力的教師應(yīng)該使學(xué)生按照自己的文化背景對(duì)課程進(jìn)行不同的文化理解，這樣才能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性，避免由于文化的差異導(dǎo)致的學(xué)習(xí)失敗。

［1］ 車(chē)麗娜．教師文化的實(shí)然診斷與應(yīng)然追求 ［J］．教育發(fā)展研究，2007，（1A）．

［2］ 王鈺．“執(zhí)行者”的塑造——中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)自我的社會(huì)學(xué)反思 ［J］．當(dāng)代教育科學(xué)，2006，（1）．

［3］ 劉云杉．從啟蒙者到專(zhuān)業(yè)人：中國(guó)現(xiàn)代化歷程中教師角色演變 ［M］．北京：北京師范大學(xué)出版社，2006：195．

［4］ 姜添輝．教師是專(zhuān)業(yè)或是觀(guān)念簡(jiǎn)單性的忠誠(chéng)執(zhí)行者？文化再制理論的檢證 ［J］．教育研究集刊，2003，（4）．

［5］ 彼得·麥克拉倫．校園生活：批判教育學(xué)導(dǎo)論［M］．蕭昭君，陳巨擘，譯．臺(tái)北：巨流出版社，2003：344．

［6］ Banks J A．文化多樣性與教育：基本原理、課程與教學(xué) ［M］．荀淵，等譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：8，4．

［7］ 馮建軍．公正：教育的內(nèi)在品質(zhì) ［J］．教育評(píng)論，2007，（4）．

［8］ 鐘啟泉．“教師專(zhuān)業(yè)化”的誤區(qū)及其批判 ［J］．教育發(fā)展研究，2003，（4-5）．

［9］ 陳向明，王紅艷．從實(shí)踐性知識(shí)的角度看教師的知識(shí)分子屬性 ［J］．全球教育展望，2010，（1）．

［10］ 李奉儒．P．Freire的批判教學(xué)論對(duì)于教師實(shí)踐教育改革的啟示 ［J］．教育研究集刊，2003，（3）．

［11］ 張寧娟．論批判型教師及其成長(zhǎng) ［M］．太原：山西教育出版社，2009：42．