田 建 榮

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

論教師教育實(shí)踐課程體系建設(shè)和教學(xué)改革

田 建 榮

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

教師職業(yè)是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的職業(yè)，大力加強(qiáng)教師教育實(shí)踐教學(xué)課程建設(shè)，不僅有利于培養(yǎng)師范生的教學(xué)思維能力和教師專業(yè)技能，還有利于教師職業(yè)道德素質(zhì)的養(yǎng)成，因而已成為教師教育人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容和有效手段。但由于受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，目前我國多數(shù)高等師范院校對教師教育的實(shí)踐教學(xué)仍然重視不夠，教師實(shí)踐課程所占比例較小、實(shí)踐時間較短、形式單一，教師職業(yè)技能訓(xùn)練存在著形式化、理論化的傾向，致使師資培育與教師的實(shí)踐活動嚴(yán)重脫節(jié)。為此，必須基于高等學(xué)校的社會職能，構(gòu)建一套具有較強(qiáng)操作性的教師教育實(shí)踐教學(xué)和課程體系，即通過案例教學(xué)、現(xiàn)場研究和支教實(shí)習(xí)，充分發(fā)揮教師教育實(shí)踐環(huán)節(jié)之功能，全面培養(yǎng)、鍛煉和促進(jìn)師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐能力的提高。

教師教育；實(shí)踐課程；案例教學(xué)；現(xiàn)場研究；支教實(shí)習(xí)

教師職業(yè)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。目前，在培養(yǎng)中小學(xué)教師的課程設(shè)置體系中,教育實(shí)踐類課程的重要性雖有所加強(qiáng)，對實(shí)踐課程的目標(biāo)、功能、定位和類型等也都有了普遍的共識。但實(shí)踐類課程地位不高、時間無法保證、經(jīng)費(fèi)投入不足、教學(xué)方法不得當(dāng)?shù)葐栴}仍相當(dāng)嚴(yán)重。也就是說，教師教育實(shí)踐課程的改革亟待從理論上進(jìn)一步提升和在實(shí)踐中不斷探索與強(qiáng)化。本文試圖基于高等學(xué)校的社會職能理論，從教師教育實(shí)踐課程的歷史、現(xiàn)狀出發(fā)，就如何構(gòu)建新的教師教育實(shí)踐課程體系與教學(xué)改革做一些探討。

一、教師教育實(shí)踐課程的從屬 地位由來已久

中國自古以來形成了重理論、輕實(shí)踐，重學(xué)術(shù)、輕應(yīng)用，重德行、輕技藝的文化傳統(tǒng)。所謂“德成而上，藝成而下”，“學(xué)而優(yōu)則仕”乃是傳統(tǒng)思想觀念的重要表現(xiàn)。中國歷史上第一個偉大的教育家孔子，其教育目的就在于培養(yǎng)能以道治國安邦的從政人才，即士和君子。雖然他主張“有教無類”，給予受教育者平等的機(jī)會，在課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的設(shè)計上也初步完整化，注重德、智、體、美。但當(dāng)樊遲請學(xué)稼圃，孔子不但拒絕回答，而且說他是“小人”?！墩撜Z·子路》記載：

樊遲請學(xué)稼。子曰：“吾不如老農(nóng)?！闭垖W(xué)為圃。曰：“吾不如老圃?！狈t出。子曰：“小人哉，樊須也！上好禮，則民莫敢不敬；上好義，則民莫敢不服；上好信，則民莫敢不用情。夫如是，則四方之民襁負(fù)其子而至矣，焉用稼？”

這段答問固然可以理解為孔子“知之為知之，不知為知”， 或者說他強(qiáng)調(diào)了社會分工，其實(shí)，樊遲要學(xué)習(xí)種菜、種田，他加以拒絕，還說樊遲是“小人”，用現(xiàn)在的話說就是“沒出息”?？鬃舆@種“學(xué)而優(yōu)則仕”而非“學(xué)而優(yōu)則事”的思想，在我國開創(chuàng)了一個不良的先例，進(jìn)而在中國古代教育中形成了鄙視勞動和不重視生產(chǎn)技能教育的傳統(tǒng)，特別在客觀上導(dǎo)致我國學(xué)校教育長期以來忽視自然知識的傳授和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

南北朝時期的顏之推在他撰寫的我國第一部家庭教育著作《顏氏家訓(xùn)》中雖列有涉務(wù)、雜藝等章節(jié)，強(qiáng)調(diào)“德藝周厚”，認(rèn)為，“農(nóng)商工賈，廝役奴隸，釣魚屠肉，飯牛牧羊，皆有先達(dá)，可為師表，博學(xué)求之，無不利于事也。”而琴、棋、書、畫、數(shù)、醫(yī)、射、投壺等技藝在生活中也都有實(shí)用意義，但他卻說這些技藝“只可兼習(xí)，而不可專業(yè)”，因?yàn)?，此藝過精常為人所役使，更覺為累。由此可知，士大夫之流掌握技藝的根本目的是專供自我享受和娛樂保健，而不是服務(wù)于他人。如此對待技藝的態(tài)度嚴(yán)重地阻礙了以實(shí)踐性為重要標(biāo)志的我國古代科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展。至理學(xué)產(chǎn)生后，極端蔑視實(shí)用科學(xué)研究與排斥實(shí)踐技能教育的風(fēng)氣更是達(dá)到了頂點(diǎn)，封建倫常、道德心性被抬到了至高無上的地位，理學(xué)家們斥責(zé)研究實(shí)學(xué)科技為“玩物喪志”，把科技發(fā)明誣為“奇技淫巧”，提倡“半日讀書，半日靜坐”。

進(jìn)入科舉時代，生員在學(xué)期間平時所學(xué)全為“舉業(yè)”，讀經(jīng)書和練習(xí)作科舉應(yīng)試之文是他們的主要任務(wù)。據(jù)黃佐《南雍志》卷九載，洪武三十年(1397年)欽定學(xué)規(guī)：三日一次背書，每次須讀“大誥”一百字，“本經(jīng)”一百字，“四書”一百字。不但要熟記文詞，務(wù)要通曉義理。若背誦、講解全不通者，痛決十下，而每月務(wù)要作課六道，計本經(jīng)義二道、四書義二道，詔、誥、章、表、策論、判語、內(nèi)科二道，不許不及道數(shù)。務(wù)必逐月作完送改，以憑類進(jìn)，違者痛決。致使一般文人則只顧埋頭讀書，做八股文章，應(yīng)舉考官，根本不關(guān)心不從事社會實(shí)踐活動，身體多十分軟弱，“手無縛雞之力”逐漸成為古代書生的代名詞。甚至武舉考試也未能堅(jiān)持弓馬與策略、實(shí)踐與理論并重之原則，使千年武舉最終只有郭子儀、戚繼光等極個別武舉出身者為世人所知。

清朝末年，新學(xué)制頒布，近代師范教育誕生,中國的初級和高級師范教育得以開展。但新學(xué)制仍保留了許多舊的一套，初級師范學(xué)堂十分重視修身和讀經(jīng)講經(jīng)，高級師范學(xué)堂的科舉意識和痕跡無法根除。京師大學(xué)堂師范館1904年改為優(yōu)級師范科后，1908年再改為優(yōu)級師范學(xué)堂，目的是造就初級師范學(xué)堂及中學(xué)堂之教員管理員。但從開設(shè)科目來看，該學(xué)堂修業(yè)年限為四年：先學(xué)習(xí)一年公共科目，再學(xué)習(xí)三年分科科目。如畢業(yè)后仍感學(xué)力不足，可再加習(xí)一年。公共科課程有人倫道德、群經(jīng)源流、中國文學(xué)、東語、英語、辯學(xué)、算學(xué)、體操。三年學(xué)科則分別為語文類、史地類、數(shù)理化類、博物類，各有相應(yīng)課程。其中教育學(xué)、心理學(xué)等為公共必修，沒有安排教育實(shí)習(xí)。只是在畢業(yè)后深造的一年“習(xí)科”中設(shè)有“教育演習(xí)”，即教育實(shí)習(xí)。但習(xí)科共十門課程，學(xué)生可自由選學(xué)五門，也就是說，“教育演習(xí)”也并非必學(xué)科目。事實(shí)上，《奏定優(yōu)級師范學(xué)堂章程》也明確寫道：“但教育演習(xí)缺之亦可。”[1]可見，從近代師范教育的起始，用于教師培養(yǎng)的實(shí)踐課程就沒有得到足夠的重視。

民國初年，我國高等師范教育有所發(fā)展，從前的優(yōu)級師范學(xué)堂改為高等師范學(xué)校，公共科改為預(yù)科，分類科改為本科，加習(xí)科改為研究科。依據(jù)1912年頒布的《師范學(xué)校規(guī)程》，“師范學(xué)校應(yīng)設(shè)附屬高等小學(xué)校及國民學(xué)?！薄芭痈叩葞煼秾W(xué)校應(yīng)設(shè)附屬小學(xué)校及女子中學(xué)校，并應(yīng)附屬蒙養(yǎng)園”，作為師范學(xué)校學(xué)生教育實(shí)習(xí)的場所。其中，本科第三年級學(xué)生應(yīng)在附屬中學(xué)校、小學(xué)校進(jìn)行實(shí)地習(xí)練；專修科和選科學(xué)生最后一學(xué)年也要進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，這可以說是中國師范教育發(fā)展史上對于教師教育實(shí)踐課程的最早的具有法律意義的正式規(guī)定。但在實(shí)際執(zhí)行中，“教學(xué)實(shí)習(xí)完全放在最末一學(xué)年的最末一學(xué)期”，[2]這又導(dǎo)致理論和實(shí)踐其實(shí)很難互相聯(lián)系。

至國民政府時期，教育實(shí)踐課程從制度上逐步得到完善，教育實(shí)習(xí)被列為師范學(xué)院的專業(yè)必修課程，并被拓展為參觀、見習(xí)、教學(xué)實(shí)習(xí)和行政實(shí)習(xí)等多項(xiàng)內(nèi)容。新中國成立后，教育部于1956年頒布了專門的《師范學(xué)校教育實(shí)習(xí)辦法》，又于1957年頒發(fā)了《高等師范學(xué)校教育實(shí)習(xí)暫行大綱》，高度肯定了教育實(shí)習(xí)在師范教育中的地位，認(rèn)為是師資培養(yǎng)工作中不可缺少的重要一環(huán)。并指出，“為提高教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量，必須在平時的教學(xué)中貫徹理論聯(lián)系實(shí)際和面向中學(xué)的方針，加強(qiáng)平時的見習(xí)工作，循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立工作能力”。但從根本上看，新中國成立以后，我國教育實(shí)踐課程的改革與重建，參照了原蘇聯(lián)的模式有所加強(qiáng)，但“卻耦合了自清末以來教育實(shí)踐課程在我國教師教育課程中的從屬性定位?！奔词沟浇裉?，“教育實(shí)踐課程在教師教育課程中的從屬與補(bǔ)充地位仍沒有發(fā)生根本性的改變，即教育實(shí)踐課程從屬于教育理論課程，是教育理論課程的延伸與補(bǔ)充”。[3]

二、師資培育與教師的實(shí)踐活動 嚴(yán)重脫節(jié)

實(shí)踐教學(xué)是實(shí)現(xiàn)人才知識、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的重要途徑和手段，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，提高實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新意識，應(yīng)該成為師資培育機(jī)構(gòu)教學(xué)改革的重點(diǎn)和方向。目前，我國中小學(xué)對師范畢業(yè)生的實(shí)踐能力和教學(xué)技能水平的要求越來越高，但普遍認(rèn)為師范生教學(xué)基本功不扎實(shí)、教學(xué)技能較弱，這與高師院校，特別是重點(diǎn)師范大學(xué)偏重于理論教學(xué)的培養(yǎng)模式有關(guān)。長期以來，實(shí)踐性課程與教學(xué)在高等師范院校人才培養(yǎng)中是一個薄弱環(huán)節(jié)，現(xiàn)已成為制約教師教育發(fā)展的根本性問題。

首先，對教師教育中實(shí)踐課程的地位認(rèn)識不清，定位不準(zhǔn)。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確要求“加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)課程建設(shè)，大力培養(yǎng)應(yīng)用型人才、復(fù)合型人才和拔尖創(chuàng)新人才”。但目前，中國教師教育實(shí)踐教學(xué)課程建設(shè)仍簡單地把教育實(shí)踐課程等同于教育實(shí)習(xí)，導(dǎo)致對教師教育實(shí)踐課程認(rèn)識不到位和定位不準(zhǔn)。即使把教育實(shí)踐課程再分解為教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)和教育調(diào)查三個方面，依然存在著理解狹隘，對學(xué)生實(shí)踐能力鍛煉片面的弊端。因?yàn)?，教育見?xí)常流于形式，教育調(diào)查曾成為緩解實(shí)習(xí)學(xué)生人數(shù)壓力的一種辦法，甚至成為安排教師認(rèn)為不適合教學(xué)或授課效果不好同學(xué)的去處。事實(shí)并非如此，即使該生可能教學(xué)效果不理想，反倒更應(yīng)該給他們更多的鍛煉機(jī)會。因?yàn)榻逃虒W(xué)實(shí)踐有助于增進(jìn)師范生對教育實(shí)際問題的感性認(rèn)識，克服畏難情緒，縮短入職適應(yīng)期，進(jìn)而有效提高師范生的教學(xué)能力和授課水平。

其次，教師實(shí)踐課程所占比例較小，形式單一?！案鶕?jù)國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織對70個國家的調(diào)查，教師實(shí)踐類課程一般占有教師教育總課時的15%?！盵4]發(fā)達(dá)國家更達(dá)到總學(xué)時的20%～40%。[5]而我國教師教育課程中，教育專業(yè)課程的課時僅占全部課時的5﹪～7%，[6]110實(shí)踐性課程則主要是4-8周的教育實(shí)習(xí)，根本無法滿足教師教育專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐需求?，F(xiàn)如今，隨著免費(fèi)師范生教育的開展，我國高師教育類課程體系得到重構(gòu)，大致由教育理論課、教育技能課和教育實(shí)踐課三部分組成，每部分也都有若干實(shí)踐活動參與。特別是半年教育實(shí)習(xí)之安排，給予免費(fèi)師范生更多的實(shí)踐機(jī)會，必將有助于全面提升其教育教學(xué)實(shí)踐能力和水平。但半年的實(shí)習(xí)如今已縮水為真正在實(shí)習(xí)校只有三個月。特別是我國教師教育實(shí)踐課程資源的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)非常單一，僅限于已有的學(xué)科教學(xué)法教材、實(shí)習(xí)指導(dǎo)書、課件制作、微格教學(xué)等。根據(jù)一項(xiàng)調(diào)查結(jié)果顯示，認(rèn)為當(dāng)前教師教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐性知識缺乏的占78%，92%的調(diào)查對象認(rèn)為當(dāng)前教師教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐性知識獲取途徑靠教師教育理論課程和教師示范作用，100%的調(diào)查對象認(rèn)為亟待改進(jìn)教師教育專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐性知識獲取現(xiàn)狀。[7]

最后，教育實(shí)踐的機(jī)會短暫，缺乏對學(xué)校全面工作的切身體驗(yàn)。教育見習(xí)本應(yīng)結(jié)合課程教學(xué)安排在每學(xué)期、甚至每周都進(jìn)行，但現(xiàn)在隨著高師院校學(xué)生數(shù)量的不斷增加，教育見習(xí)在時間和場所的安排上越來越難。目前，比較能保證的是教育實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)時間通常是6-8周。但其中有2周是在學(xué)校里做準(zhǔn)備和總結(jié)工作，因此，真正到中小學(xué)實(shí)習(xí)的時間只有4-6周。實(shí)習(xí)生通常上2-4周課，大約4-6節(jié)新課，有些所謂副科實(shí)習(xí)生上課次數(shù)更少，甚至只進(jìn)行班主任實(shí)習(xí)、調(diào)研或其他工作。由于我國教師職前教育中的教育實(shí)習(xí)時間太少，往往是實(shí)習(xí)生剛進(jìn)入角色，實(shí)習(xí)就結(jié)束了。這樣就使實(shí)習(xí)生現(xiàn)場經(jīng)驗(yàn)的獲得和教師角色的體驗(yàn)受到極大的限制，也很難達(dá)到培養(yǎng)教師教育教學(xué)實(shí)踐能力和組織管理能力的預(yù)期目的。[6]154再者，高師院校四年本科的教育實(shí)習(xí)，通常都安排在最后一年，由于競爭日益激烈，學(xué)生此間忙于準(zhǔn)備考研究生或找工作，對教育實(shí)習(xí)無心顧及，往往應(yīng)付了事。在實(shí)習(xí)方式上，主要采取短期集中式實(shí)習(xí)，一個專業(yè)十幾名學(xué)生集中在一所實(shí)習(xí)學(xué)校，有時班主任工作要幾個人一起做，實(shí)習(xí)生得不到充分、全面的實(shí)踐機(jī)會。即使混合編組實(shí)習(xí)，但在內(nèi)容安排上主要是課堂教學(xué)實(shí)踐，僅局限在鍛煉備課、上課的技能或充當(dāng)教學(xué)助手等“規(guī)定動作”。而一些所謂重點(diǎn)高中又恐影響其升學(xué)率不愿意接受師范生實(shí)習(xí)，這樣，師范生就很少有機(jī)會全面參與學(xué)校生活，更無法真正領(lǐng)略高水平中學(xué)教學(xué)的全貌和獲得優(yōu)秀骨干中學(xué)教師的指導(dǎo)。

還有最重要的是評估實(shí)踐很少被納入實(shí)踐課程的考核范圍，這對于一個應(yīng)試教育較為嚴(yán)重的教育體系來講，缺乏正確的考試觀和科學(xué)的評估技能的實(shí)習(xí)是不完整的。但在學(xué)生學(xué)業(yè)評估方面，實(shí)習(xí)生所能做得最多的就是替代指導(dǎo)教師批改試卷，既不參與試卷的編制，也很少參與結(jié)果的反饋；而且由于只上幾節(jié)課，實(shí)習(xí)生可能認(rèn)為考試的結(jié)果與自己的教學(xué)無關(guān)，因此也不會運(yùn)用結(jié)果來反思自己教學(xué)上的問題。很明顯，即使實(shí)習(xí)生獲得了評估方面的實(shí)踐經(jīng)歷，也只能是一種試誤或者簡單模仿，而不可能是源于理論知識的實(shí)踐。總之，我國師范生在職前教師教育課程中所學(xué)的與在中小學(xué)實(shí)地經(jīng)歷中所實(shí)踐的往往是完全脫節(jié)的。[8]

三、構(gòu)建提升教學(xué)實(shí)踐能力的 新課程體系

《教育部直屬師范大學(xué)師范生免費(fèi)教育實(shí)施辦法(試行)》曾指出，“通過部屬師范大學(xué)的試點(diǎn)，積累經(jīng)驗(yàn)，建立制度，為培養(yǎng)造就大批優(yōu)秀教師和教育家奠定基礎(chǔ)”，為此要求“強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，完善師范生在校期間到中小學(xué)實(shí)習(xí)半年的制度”。這一規(guī)定是新中國成立以來，對高師院校以教育實(shí)習(xí)為主體的教育實(shí)踐課程所做出的最大的行政性的改動。教育實(shí)習(xí)由8周延長至一學(xué)期，這不僅僅是時間意義上的改動，更是對實(shí)踐課程在教師教育課程體系中應(yīng)有地位與作用的肯定，為教育實(shí)踐課程的改革和研究帶來了更高的要求和新的契機(jī)，至今已深刻影響到非免費(fèi)的師范生實(shí)踐教學(xué)中。然而，教師教育實(shí)踐課程是一種全程性、全方位的實(shí)踐過程，并不僅僅是延長實(shí)習(xí)時間。本文基于高等學(xué)校的社會職能，以服務(wù)基礎(chǔ)教育為目標(biāo)，從人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)三個方面，探索出教師教育實(shí)踐課程之案例教學(xué)法、現(xiàn)場研究和支教實(shí)習(xí)三環(huán)節(jié)模式，以期實(shí)現(xiàn)既為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高水平的師資，又有助于探索高師院校教育教學(xué)改革的雙重目的和意義。

1.案例教學(xué)法

在中國，教師教育課程中有關(guān)教學(xué)實(shí)踐的知識和方法主要是在教學(xué)法課程上完成的，教學(xué)法課程以其提供給學(xué)生獨(dú)特的學(xué)習(xí)機(jī)會、成本較低等特點(diǎn)在培養(yǎng)師范生教學(xué)實(shí)踐能力上發(fā)揮了重要作用。以往教學(xué)法課程講授相關(guān)理論比較多，或者在實(shí)習(xí)前幫助師范生備課和試講。近年來，高師院校的教學(xué)法課程有所拓展，逐漸演變?yōu)椤敖處熃逃K”課程，不僅包括一般教學(xué)論與學(xué)科教學(xué)論、微格教學(xué)，還增加了現(xiàn)代教育技術(shù)、教學(xué)設(shè)計與教材分析、課件制作、課程標(biāo)準(zhǔn)解讀等，實(shí)踐性、可操作性、實(shí)用價值都越來越強(qiáng)。但課程的細(xì)化多少又產(chǎn)生了實(shí)踐課程體系被割裂和內(nèi)容重復(fù)的問題，實(shí)難在理論與實(shí)踐之間架起橋梁?？梢姡瑥慕虒W(xué)的角度改革教師教育實(shí)踐課程需要整體思維，筆者以為，運(yùn)用“案例教學(xué)法”應(yīng)是師資培育教學(xué)革新努力的方向。

案例教學(xué)法1870年由美國哈佛大學(xué)法學(xué)院首創(chuàng)，進(jìn)而在法學(xué)、商學(xué)、醫(yī)學(xué)界成為頗具專業(yè)教育價值的教學(xué)法。在美國師資培育領(lǐng)域中，案例教學(xué)法也被應(yīng)用在職前教師課程及在職教師的專業(yè)發(fā)展上，成為提升教育專業(yè)的方法之一。案例教學(xué)法是一種特別形態(tài)的教學(xué)策略，是一種利用案例作為教學(xué)工具的教育方法，也是理論與實(shí)務(wù)間的橋梁。案例教學(xué)法的核心在于“案例”。案例教學(xué)者借由案例的探討、傾聽、回答，以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論與思考，協(xié)助學(xué)生建構(gòu)個人認(rèn)定有意義的知識理論，加強(qiáng)生活實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)，提升問題解決、決策、分析能力。由于這些敘述大都是真人、真事、真問題，教學(xué)者以案例教材的具體事實(shí)與經(jīng)驗(yàn)作為討論的依據(jù)與藍(lán)圖，經(jīng)由師生的互動來探討案例事件的行為與原由，可以發(fā)掘潛在性的問題。但不能把案例視為獨(dú)立的，一個案例之所以有價值，一方面是因?yàn)槠涮攸c(diǎn)，一方面也是因?yàn)槠浯硇裕嗉磳儆谀骋活愂挛镏芯哂写硇缘囊粋€案例。因此，在進(jìn)行案例討論時，師資培育者必須適時引導(dǎo)職前教師思考案例所具備的普遍性意義與啟示，方能發(fā)揮案例討論的最大效用。[9]

職前教師培育中的案例教學(xué)，我們更傾向于是一種指導(dǎo)教師教育實(shí)踐教學(xué)的教學(xué)思想，重在幫助學(xué)生在實(shí)踐中進(jìn)一步理解理論，認(rèn)識理論的價值，通過案例分析，體驗(yàn)教學(xué)理論和實(shí)踐在具體教學(xué)中的融合，加深對教育實(shí)踐問題的理解，培養(yǎng)參與者的分析能力、判斷能力以及處理和解決疑難問題的能力，實(shí)現(xiàn)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐訓(xùn)練的“無縫銜接”。為此，案例分析教學(xué)中的案例要精心挑選，要做到典型性和系統(tǒng)性相結(jié)合，要基于學(xué)生已有的學(xué)習(xí)并能夠引領(lǐng)學(xué)生未來的教學(xué)實(shí)踐。如優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、名師課程實(shí)錄、典型教案分析、示范教研活動等都是具有較強(qiáng)針對性、實(shí)用性的課程資源，對于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神以及促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展具有不可忽視的作用。當(dāng)然，通過案例教學(xué)得到的并不是系統(tǒng)的理論，問題是我們的教師教育實(shí)踐課程實(shí)踐性太缺乏，顧慮此問題還為時尚早。

2.現(xiàn)場研究

以往與課堂教學(xué)相對有現(xiàn)場教學(xué)，就是教師組織學(xué)生到與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的場合進(jìn)行教學(xué)的教學(xué)形式?？煞譃閷?shí)踐性現(xiàn)場教學(xué)、觀察性現(xiàn)場教學(xué)等。此能促進(jìn)教學(xué)與社會生活、生產(chǎn)勞動及科學(xué)研究等活動的有效結(jié)合。[10]現(xiàn)場研究法又稱實(shí)地研究法，是指在真實(shí)、自然的社會生活環(huán)境中，綜合運(yùn)用觀察、訪談和實(shí)驗(yàn)等方法收集數(shù)據(jù)，以探討客觀、接近自然和真實(shí)的心理活動規(guī)律的方法。是心理學(xué)研究方法之一。

在此將現(xiàn)場研究法引入教育學(xué)，具體應(yīng)用到教師教育的實(shí)踐課程體系建設(shè)中，是因?yàn)閷W(xué)生在實(shí)習(xí)期間基本上都與學(xué)校及老師在一起，實(shí)習(xí)教師作為研究者與研究對象有著長期的親密接觸，對研究對象有著深刻的了解，有機(jī)會接觸到別人不太注意或了解不到的事情。我們旨在通過實(shí)習(xí)生具有的教師和研究者的雙重身份，使他們同時經(jīng)驗(yàn)局內(nèi)人和局外人的雙重角色。這樣，一方面實(shí)習(xí)教師可以深入情境之中，以局內(nèi)人的身份與觀點(diǎn)經(jīng)歷局內(nèi)人的情感和體驗(yàn)，用局內(nèi)人的語言與意義體系來解釋一切。另一方面實(shí)習(xí)教師也可以出乎情境之外，以局外人的身份與觀點(diǎn)觀察現(xiàn)場中的學(xué)生和活動，用局外人的語言與意義體系來解釋一切。雙重身份、雙重體驗(yàn)不但有利于科學(xué)、客觀地研究，也有助于實(shí)習(xí)教師將研究的成果直接轉(zhuǎn)化為對實(shí)習(xí)工作的指導(dǎo)，更有助于實(shí)習(xí)教師自身科研能力的加強(qiáng)和教育教學(xué)質(zhì)量的提高。[11]

運(yùn)用現(xiàn)場研究法還可以大大提升師范生教育調(diào)查的質(zhì)量和水平。在實(shí)習(xí)過程中，實(shí)習(xí)教師可以和實(shí)際工作者共同協(xié)作完成一個調(diào)研項(xiàng)目或課題研究，他們既可以獨(dú)立進(jìn)行，也可以合作研究，與自己的指導(dǎo)教師，與實(shí)習(xí)學(xué)校，甚至學(xué)生家長通過多種方式展開充分溝通，共同研討，內(nèi)容可涉及評課、教案、教學(xué)日記、班主任工作、學(xué)校管理、學(xué)生學(xué)習(xí)等許多問題。實(shí)習(xí)生借由實(shí)習(xí)的便利，通過走進(jìn)兒童的生活世界，走進(jìn)校園實(shí)際，深入學(xué)生家庭，通過走訪實(shí)習(xí)學(xué)校所在的城鎮(zhèn)、鄉(xiāng)村，從學(xué)校拓展到社區(qū)乃至整個社會，透過現(xiàn)場研究，從而徹底改變了以往的實(shí)習(xí)方式，擴(kuò)大了實(shí)習(xí)空間，彌補(bǔ)了在校教育見習(xí)之不足，把實(shí)習(xí)學(xué)校變成一個研究的場所，使實(shí)習(xí)生的實(shí)踐方式從被動的接受到主動的探究和發(fā)現(xiàn)，把課堂知識、個人實(shí)踐及社會體驗(yàn)緊密結(jié)合起來，這對于提高實(shí)習(xí)教師的教學(xué)能力，轉(zhuǎn)變他們的教學(xué)觀念意義十分重大。

3.支教實(shí)習(xí)

“支教實(shí)習(xí)”也稱“頂崗實(shí)習(xí)”，是師范生在學(xué)校的組織下，到師資匱乏的偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校以頂崗任教方式進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)習(xí)的一種實(shí)習(xí)模式?！绊攳彙敝笌煼渡斕鎸?shí)習(xí)學(xué)校教師的崗位，進(jìn)入教育教學(xué)場域，擔(dān)任正式教師之職，行使教師的職責(zé)和開展教育教學(xué)活動。這與傳統(tǒng)意義上的教育實(shí)習(xí)在責(zé)任感、實(shí)習(xí)的工作量、生活條件等方面都存在較大的差異。但支教實(shí)習(xí)是一項(xiàng)雙贏的事業(yè)，其出發(fā)點(diǎn)在于通過支教實(shí)習(xí)擴(kuò)展師范生的視野和經(jīng)驗(yàn)，豐富與發(fā)展其專業(yè)素質(zhì)與能力。同時，在某種程度上能緩解偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)師資缺乏的狀況，并通過高素質(zhì)、高水平師范生的教育教學(xué)工作來提升教育落后地區(qū)學(xué)校的教育教學(xué)水平。

早在2010年9月，首屆免費(fèi)師范生開始進(jìn)行為期半年的教育實(shí)習(xí)的時候，其中有一部分就從事支教實(shí)習(xí)，他們在偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)度過了一個學(xué)期，這對師范生個人的意志品質(zhì)是個巨大的考驗(yàn)。寧夏回族自治區(qū)固原市是國家級貧困地區(qū)，其經(jīng)濟(jì)、社會、文化和教育狀況集中代表了我國西部貧困地區(qū)的現(xiàn)狀。陜西師范大學(xué)在固原市的實(shí)習(xí)學(xué)生共162名，其中，68.97%的實(shí)習(xí)生在位于鄉(xiāng)鎮(zhèn)的基地學(xué)校實(shí)習(xí)，17.24%的在位于縣城的基地學(xué)校實(shí)習(xí)，13.79%在位于市區(qū)的基地學(xué)校實(shí)習(xí)。在29所基地學(xué)校中，8所學(xué)校進(jìn)行的是傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)習(xí)，21所學(xué)校進(jìn)行的是支教實(shí)習(xí)。但現(xiàn)在有一種聲音認(rèn)為免費(fèi)師范生的實(shí)習(xí)應(yīng)該更多地到城市中的優(yōu)質(zhì)高中或者東部發(fā)達(dá)地區(qū)的中學(xué)去實(shí)習(xí)，否則把我們的免費(fèi)師范生的水平就降低了，認(rèn)為到那些貧困地區(qū)的薄弱學(xué)校實(shí)習(xí)生學(xué)不到什么。我的博士生曾對在固原市的首屆免費(fèi)師范生實(shí)習(xí)情況進(jìn)行了為期一個月的實(shí)地調(diào)查研究。研究表明，“支教實(shí)習(xí)的師范生在基本的教學(xué)理念、教學(xué)反饋信息的獲得與調(diào)控能力以及教學(xué)反思與矯正能力三個方面的平均得分高域傳統(tǒng)意義實(shí)習(xí)的師范生。”[12]這是我們最需要的，也是我們期望所要達(dá)到的實(shí)習(xí)效果。即作為職前教師，首先要有正確的職業(yè)理解與認(rèn)識，熱愛教育事業(yè)，具有職業(yè)理想和敬業(yè)精神。

比如，在固原支教實(shí)習(xí)學(xué)校，多數(shù)實(shí)習(xí)生生平第一次經(jīng)歷需要自己解決一日三餐的生活，一位實(shí)習(xí)生說，“我們來這里第一個月最大的奢望就是能吃飽飯?！?0所學(xué)校的實(shí)習(xí)生需要自己生火取暖。有位實(shí)習(xí)生說：“我總是封不好爐子，爐子總是有煙冒出，害怕煤煙中毒，晚上不敢封爐子，那就要挨凍，天氣很冷”。這里的有些學(xué)校飲用水是窖水，交通極為不便。學(xué)校普遍距離縣城較遠(yuǎn)，以西吉縣為例，17所基地學(xué)校多數(shù)在山里，距離縣城平均45.3公里，最近的25.4公里，最遠(yuǎn)距離縣城61.6公里，乘車到達(dá)縣城最快需要兩個半小時，有些基地學(xué)校往返縣城只有一趟班車。一位支教實(shí)習(xí)學(xué)生如是說：“在這樣的學(xué)校實(shí)習(xí)，首先考慮的是生存問題?！钡珢毫悠D苦的生活環(huán)境，鍛煉了師范生的自理能力和人際交往能力，也使他們的人生態(tài)度發(fā)生了改變，更加懂得惜福和感恩。一位來自城市的學(xué)生面對這里的生活條件潸然淚下，他說：“和這里的孩子相比，我簡直就是生活在天堂里?！庇H歷艱辛，他們對生活的態(tài)度、對人生的感悟都有了新的理解。一位同學(xué)說：“我原來對找工作還有些恐懼，擔(dān)心分到條件差的地方?，F(xiàn)在我不怕了，在這樣的地方都能待下去，還害怕其他的地方嗎？”。通過支教實(shí)習(xí)，同學(xué)們普遍“對教育的作用有了更為全面深刻的認(rèn)識”“對教師職業(yè)的神圣有了相當(dāng)?shù)睦斫狻??！霸絹碓较矚g教師這個職業(yè)了”。把免費(fèi)師范生培養(yǎng)成基礎(chǔ)教育第一線的優(yōu)秀教師和未來的教育家，支教實(shí)習(xí)給他們上了終生難忘和最深刻的一課。

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[責(zé)任編輯 向 寧]

A Study on the Construction of Practice-oriented Curriculum and the Reform of Teachers Education in China

TIAN Jian-rong

(SchoolofEducation,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062,Shaanxi)

Teaching profession is a highly practical occupation. Enhancing the construction of teaching practice curriculum in teachers’ education is not only conducive to nurturing both the thinking ability in teaching and the professional skills of normal students, but also beneficial to the development of their teaching ethics. Therefore, it has become an important part of teachers’ education and an effective instrument to foster teaching talents. However, with the influence of the Chinese traditional teaching model, teaching practice is not sufficiently emphasized in teachers’ education at most of the normal universities and colleges in China. It lasts for a short period and merely accounts for a small proportion in the curriculum, and is often set back by monotony in form. Meanwhile the training of teachers’ professional skills tends to be overwhelmingly procedural and theoretical. These problems give rise to the severe disconnection between teachers education and teaching practice. Therefore a practical pedagogical and curricular system must be developed oriented for teaching practice. It is hoped that through case-study teaching, fieldwork research and teaching practice in impoverished areas, the functions of teaching practice in teachers’ education can be fully utilized to further improve the comprehensive abilities in professional learning and practice of students in normal colleges and universities in China

teachers’ education; practice-oriented curriculum; case-study teaching; fieldwork research; teaching practice in impoverished areas

G451

A

1674-2087(2015)03-0012-06

2015-07-26

田建榮，男，陜西彬縣人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。