何 二 毛

(河南科技學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 新鄉(xiāng) 453003)

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教師實(shí)踐智慧：理解、建構(gòu)教師教育理論與實(shí)踐融合的關(guān)鍵

何 二 毛

(河南科技學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 新鄉(xiāng) 453003)

作為一種專(zhuān)業(yè)教育，教師教育是理論與實(shí)踐融合的教育。面對(duì)現(xiàn)實(shí)中理論與實(shí)踐的分離，尋找分析、理解、建構(gòu)教師教育理論與實(shí)踐融合的關(guān)鍵點(diǎn)成為必須，而實(shí)踐智慧提供了這種可能。實(shí)踐智慧是知、行、情、意的統(tǒng)一，不僅包括對(duì)理論的理解、對(duì)實(shí)踐的感知和對(duì)德行的自覺(jué)，還包括對(duì)實(shí)踐本身的反思。探尋教師實(shí)踐智慧，建構(gòu)教師教育理論與實(shí)踐融合的路徑在于：理論中融入實(shí)踐，實(shí)踐中提升理論。

教師教育；實(shí)踐智慧；融合；構(gòu)建

一、引言

教師教育的理論與實(shí)踐關(guān)系問(wèn)題是一個(gè)復(fù)雜的難題，現(xiàn)實(shí)中二者存在著分離現(xiàn)象。加拿大學(xué)者加里·埃里克森(Gaalen Erickson)具體分析了這種分離。他認(rèn)為，世界范圍內(nèi)的教師教育研究文獻(xiàn)主要證實(shí)了兩個(gè)重大問(wèn)題：在大多數(shù)的教師培養(yǎng)項(xiàng)目中存在兩種分離，一是以大學(xué)為基礎(chǔ)的教師職前教育課程和活動(dòng)缺乏連貫和一致(也可以理解為師范性和學(xué)術(shù)性的爭(zhēng)論)；二是大學(xué)為本的要素和學(xué)校為本的要素之間缺乏融合與一致(亦即教師教育中理論與實(shí)踐關(guān)系問(wèn)題)。

教師教育應(yīng)是理論與實(shí)踐有機(jī)統(tǒng)一、相互融合的教育，絕非彼此分離，各行其是。美國(guó)學(xué)者賽克斯(G.Sykes)認(rèn)為：“教學(xué)是一項(xiàng)需要特殊知識(shí)的復(fù)雜性工作，教師應(yīng)成為專(zhuān)業(yè)性人員?！盵1]“所有的教育類(lèi)職業(yè)都力求專(zhuān)業(yè)化，并傾向于在專(zhuān)業(yè)化策略上相互借鑒?！盵2]培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)教師的教師教育應(yīng)成為師范性的專(zhuān)業(yè)教育，成為理論和實(shí)踐融合的專(zhuān)業(yè)教育。這種教育不同于學(xué)術(shù)性專(zhuān)業(yè)教育，后者忽視了實(shí)踐；也不同于職業(yè)教育，雖然二者都秉持實(shí)踐取向，但是實(shí)踐方式所體現(xiàn)的意義卻迥然不同。職業(yè)教育是從實(shí)踐中學(xué)習(xí)(learning from practice)，通過(guò)展示與觀察、模仿以及持續(xù)性重復(fù)練習(xí)的方式獲得，學(xué)習(xí)的結(jié)果是掌握并再現(xiàn)見(jiàn)證與經(jīng)歷過(guò)的活動(dòng)。專(zhuān)業(yè)教育是通過(guò)實(shí)踐學(xué)習(xí)(learning through practice)，它也包括開(kāi)展一系列的實(shí)踐或活動(dòng)，但目的是為了把這種學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)作為一種載體(vehicle)，通過(guò)它學(xué)習(xí)更為重要、更廣泛意義的東西，尋求的是專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中明達(dá)的智慧[3]。

教師教育如何消弭理論與實(shí)踐的分離，如何建構(gòu)理論與實(shí)踐的融合，值得探討和研究。實(shí)踐智慧是關(guān)鍵點(diǎn)，至少它給我們提供了一個(gè)新視角：理解、解構(gòu)、建構(gòu)和生成教師教育理論與實(shí)踐的融合。

二、教師實(shí)踐智慧的理解

亞里斯多德是實(shí)踐哲學(xué)的先賢。他從實(shí)踐出發(fā)，著眼于實(shí)踐，研究人的行為，反思人的活動(dòng)，形成了縝密的實(shí)踐哲學(xué)，為探討實(shí)踐智慧奠定了理論基礎(chǔ)。他認(rèn)為：“人的每種實(shí)踐與選擇，都是以善為目的……它有時(shí)是實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的本身，有時(shí)是實(shí)現(xiàn)活動(dòng)以外的產(chǎn)品。”[4]實(shí)踐智慧是揭示實(shí)踐活動(dòng)自身特質(zhì)的恰當(dāng)方式，可使人“以正當(dāng)?shù)姆绞?，在恰?dāng)?shù)臅r(shí)間達(dá)到正確的目標(biāo)”[4]。唐熱風(fēng)認(rèn)為，亞氏的“實(shí)踐智慧”是“一種有教養(yǎng)的知覺(jué)。能夠判斷在特定情境中德性的實(shí)踐所要求的是什么。這種有教養(yǎng)的知覺(jué)是一種超越于一般的規(guī)則應(yīng)用的能力”[5]。它不同于蘇格拉底的“知識(shí)即美德”之說(shuō)——知識(shí)使人們以科學(xué)的方式去對(duì)待實(shí)踐活動(dòng)，而實(shí)踐智慧則使人們以實(shí)踐的方式對(duì)待實(shí)踐。曹永國(guó)認(rèn)為，就教師行為而言，實(shí)踐智慧充分地揭示了教師行為的困境，使教師能全面地理解自身及其行為，從而促使其在種種困境中保持微妙的平衡。它是“理解教師及其行為的根本方式，教師在教育實(shí)踐中對(duì)真與善的追求，教師真實(shí)自我的關(guān)注”[6][7]可以說(shuō)，實(shí)踐智慧是將理論認(rèn)識(shí)(科學(xué)認(rèn)識(shí))應(yīng)用于具體實(shí)踐，其中包括對(duì)理論的理解、對(duì)實(shí)踐的感知和德行的自覺(jué)，以及對(duì)實(shí)踐本身的反思。它既強(qiáng)調(diào)追求合理性、合規(guī)律性、合目的性，更強(qiáng)調(diào)對(duì)情景的感知、辨別和頓悟，還強(qiáng)調(diào)彰顯實(shí)踐的道德品性。實(shí)踐智慧就是知、行、情、意的統(tǒng)一。

(一)教師實(shí)踐智慧的內(nèi)涵

結(jié)合實(shí)踐智慧的含義，教師實(shí)踐智慧也應(yīng)該具備三個(gè)品性。其一，實(shí)踐智慧追求合理性。合理性是合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一，是教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐之“真” “善” “美”的追求，“真”是一種客觀訴求，體現(xiàn)出合規(guī)律性；“善”是一種主觀訴求，是合目的性的體現(xiàn)，至真、至善的則是至美的。其二，實(shí)踐智慧包含著對(duì)情景的感知、辨析和頓悟。教學(xué)實(shí)踐是時(shí)刻處于變化的不確定情景中，感知能力要求教師要敏銳地捕捉實(shí)際教育情景中的所有細(xì)節(jié)，思考該情景是如何呈現(xiàn)的；辨別意味著教師能判斷該情景和其他情景的區(qū)別，及其間暗含的行動(dòng)可能、擬采取的行動(dòng)；頓悟意味著教師能夠明白某個(gè)學(xué)生的某種表現(xiàn)和行為與“他是誰(shuí)”的聯(lián)系，從而形成特定情景的經(jīng)歷感和意義感[8]。其三，實(shí)踐智慧強(qiáng)調(diào)彰顯實(shí)踐的道德品質(zhì)，故而教師不僅要“格物致知”，更要“格心致善”，注重學(xué)生德、智、體和知、情、行的共生共長(zhǎng)，同時(shí)在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展師生關(guān)系的主體間性。

(二)教師實(shí)踐智慧與理論智慧的關(guān)系

教師教育智慧包括理論智慧和實(shí)踐智慧。前者是教師在教育實(shí)踐中通過(guò)對(duì)教育問(wèn)題的理性思考和規(guī)律認(rèn)識(shí)而得到的關(guān)于教育本質(zhì)和現(xiàn)象的系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，既包括公共的教育理念，也包括教師個(gè)體對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)，經(jīng)個(gè)體領(lǐng)悟上升的個(gè)人理念。理論智慧偏重于理性，“通常停留在教師的頭腦和口頭上，是教師根據(jù)某些外在標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為‘應(yīng)該如此’的理論”[9]，具有系統(tǒng)性、邏輯性、穩(wěn)定性等特征。實(shí)踐智慧則是教師經(jīng)過(guò)個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)積累、實(shí)踐感悟、體悟反思得到的關(guān)于處理教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的能力，更偏重于實(shí)證，是教師在實(shí)踐中知道“如何做”的一種綜合能力表現(xiàn)[10]。它來(lái)源于教學(xué)實(shí)踐，又在教學(xué)實(shí)踐中得到提高和升華。它是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中“對(duì)于教育教學(xué)工作規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應(yīng)以及靈活機(jī)智應(yīng)對(duì)的綜合能力”[11]。

實(shí)踐智慧和理論智慧二者是統(tǒng)一、融合的，互為條件。理論智慧是實(shí)踐智慧的基礎(chǔ)。教師的實(shí)踐智慧中有相當(dāng)一部分來(lái)自教師對(duì)理論智慧的理解、運(yùn)用和擴(kuò)展，“從知識(shí)論的角度分析，一種有目的的實(shí)踐行為背后就有一套系統(tǒng)知識(shí)基礎(chǔ)的存在，不存在沒(méi)有任何知識(shí)基礎(chǔ)的有目的的實(shí)踐行為”[12]。實(shí)踐智慧又是對(duì)理論智慧的創(chuàng)造和超越。教師具有理論智慧并不代表教師一定具有實(shí)踐智慧。實(shí)踐智慧是“檢驗(yàn)理論智慧的試金石”[13]，正如葉瀾教授所說(shuō)“實(shí)踐智慧是一種更高的智慧”。教師實(shí)踐智慧的生成依賴(lài)于其豐富的理論智慧，但更重要的是教師能將理論與具體的教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，使教學(xué)理論情景化、具體化，在個(gè)體不斷的經(jīng)驗(yàn)體悟和實(shí)踐反思中提升。

三、教師實(shí)踐智慧的生成路徑

為了便于理解和論證的清晰性，本文嘗試把理論與實(shí)踐作為考量的假設(shè)中的兩極，從兩個(gè)方向進(jìn)行建構(gòu)。

(一)理論中融入實(shí)踐

“教師教育肇始于理論還是實(shí)踐的兩極化特征是危險(xiǎn)的，應(yīng)該把重心放在如何積極探尋一種融合的模式”[14]。這種融合是在以往只考慮理論與實(shí)踐比例多少的基礎(chǔ)上，綜合結(jié)構(gòu)維度、品質(zhì)維度和文化維度的融合，思維的方式也由傳統(tǒng)的加法思維發(fā)展為乘法思維。傳統(tǒng)的模式或者采用簡(jiǎn)化主義的實(shí)踐中思維培養(yǎng)模式，或者選取技術(shù)理性的先理論后實(shí)踐培養(yǎng)方案，秉持的都是理論與實(shí)踐兩極化的教師教育哲學(xué)觀。如欲改變理論與實(shí)踐緊張關(guān)系，則應(yīng)改變“從理論到實(shí)踐”(theory into practice)的理論與實(shí)踐結(jié)構(gòu)觀，嘗試一種“經(jīng)驗(yàn)——理論——實(shí)踐——理論”交替循環(huán)或者是“理論中實(shí)踐，實(shí)踐中理論”的理論與實(shí)踐結(jié)構(gòu)觀，即由“理論+實(shí)踐”的加法思維轉(zhuǎn)變?yōu)椤袄碚摗翆?shí)踐”的乘法理念，具體說(shuō)來(lái)就是理論中融入實(shí)踐，實(shí)踐中提升理論。教師職前教育模式應(yīng)該改變先理論后實(shí)踐的人為分離模式，而轉(zhuǎn)向理論與實(shí)踐交替進(jìn)行，即把理論與實(shí)踐的歷時(shí)態(tài)模式——先進(jìn)行學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)，再進(jìn)行教育學(xué)、方法論和教育實(shí)踐的專(zhuān)業(yè)性學(xué)習(xí)改變?yōu)槔碚撆c實(shí)踐交替進(jìn)行的融合型模式，關(guān)注點(diǎn)在于整合。這種交互式并非意味著把理論和實(shí)踐的板塊打碎再進(jìn)行簡(jiǎn)單的雜糅，而是理論與實(shí)踐圍繞著主題或者任務(wù)進(jìn)行有機(jī)的整合，在交互式的過(guò)程中螺旋上升并最終達(dá)致一種質(zhì)變的狀態(tài)，即培養(yǎng)(成為)一名合格的教師。

就理論中融入實(shí)踐這一路徑來(lái)說(shuō)，可以從以下三個(gè)方面著手融合。

1．在課程結(jié)構(gòu)上，把教育理論課程與教師實(shí)踐課程交叉設(shè)置。通過(guò)理論與實(shí)踐課程結(jié)構(gòu)上交互和實(shí)質(zhì)性的交互的三明治課程模式，使準(zhǔn)教師一方面能從教師現(xiàn)場(chǎng)的真實(shí)情境脈絡(luò)與指導(dǎo)教師身上得到豐富的學(xué)習(xí)素材；另一方面也可以在教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)得到理論知識(shí)的建構(gòu)與現(xiàn)場(chǎng)迷思的澄清，以期取得理論與實(shí)踐的相互驗(yàn)證、技術(shù)提升和自我反省。

2．在課程實(shí)施上，把經(jīng)典案例融入教育理論課程中。案例教學(xué)有兩種取向，一是實(shí)例取向，即把案例作為聯(lián)接理論與實(shí)踐的中介；二是反省取向，把案例作為練習(xí)分析、決策及問(wèn)題解決能力機(jī)會(huì)。實(shí)例取向的案例研究是通過(guò)提供理論與原則的解釋與說(shuō)明，增加準(zhǔn)教師對(duì)實(shí)際情景的感受與體驗(yàn)，拓寬準(zhǔn)教師的間接經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)準(zhǔn)教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣，促使理論與實(shí)踐的融合。而反省取向案例研究則是為準(zhǔn)教師提供做出決策和問(wèn)題解決以及思考日常教學(xué)教育學(xué)意義、倫理意義和政策意義機(jī)會(huì)。

3．在教員的安排上，引入良師輔導(dǎo)制度。引進(jìn)輔導(dǎo)教師體現(xiàn)的是“引進(jìn)來(lái)”的融合思維，把第一層級(jí)的實(shí)踐者引入第二層級(jí)背景中，借助良師把那些與情境相連的個(gè)人的、隱含的知識(shí)轉(zhuǎn)化為公開(kāi)的、外顯的知識(shí)，使其成為系統(tǒng)探究與省思的對(duì)象及可以溝通與傳遞的實(shí)體的過(guò)程，為理論注入實(shí)踐的要素。

(二)實(shí)踐中提升理論

教師教育作為一種師范性專(zhuān)業(yè)教育，是基于專(zhuān)業(yè)實(shí)踐和為了專(zhuān)業(yè)實(shí)踐，其實(shí)踐與職業(yè)教育中單純的技藝或技術(shù)存在本質(zhì)上的差異，這種實(shí)踐包含了教學(xué)決策、專(zhuān)業(yè)判斷和專(zhuān)業(yè)認(rèn)同的理論基礎(chǔ)，是理論與實(shí)踐相融合的教育。因此，在教師職前教育過(guò)程的實(shí)踐環(huán)節(jié)應(yīng)該不斷提升理論水準(zhǔn)，從而確保教師的實(shí)踐為專(zhuān)業(yè)性的實(shí)踐。正如派利克(Pelican)所言，“專(zhuān)業(yè)學(xué)院在實(shí)踐過(guò)程，如果只是接受實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，將導(dǎo)致失敗，決不可因過(guò)于強(qiáng)調(diào)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而忽略實(shí)踐過(guò)程中的假設(shè)、研究、實(shí)驗(yàn)和尋求真理等過(guò)程”[15]。在實(shí)踐中提升理論，與實(shí)際情境發(fā)展出一種有意義的關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)教師職前教育理論與實(shí)踐的融合。與傳統(tǒng)的理論與實(shí)踐兩分法觀點(diǎn)即大學(xué)是理論生產(chǎn)地方而中小學(xué)是理論驗(yàn)證的場(chǎng)所不同，融合的教師教育的重要特征即為大學(xué)和中小學(xué)都是理論生產(chǎn)的地方，也同為實(shí)踐的場(chǎng)所，實(shí)現(xiàn)這一目的重要途徑即在實(shí)踐中提升理論，也就是反思貫通教師職前教育的信奉理論和使用理論。

在教師教育研究和實(shí)驗(yàn)中，學(xué)者們不斷地嘗試通過(guò)多種途徑來(lái)提高準(zhǔn)教師和準(zhǔn)專(zhuān)業(yè)者的反思能力，至少可以歸納為四類(lèi)相對(duì)寬泛的反思策略路徑：一是行動(dòng)研究類(lèi)，二是案例研究和學(xué)生、教師、課堂和學(xué)校的人種研究，三是微格教學(xué)和其他指導(dǎo)實(shí)踐體驗(yàn)類(lèi)，四是結(jié)構(gòu)性課程任務(wù)。但是并非所有的策略都是有效促進(jìn)反思的恰當(dāng)方式，也沒(méi)有證據(jù)顯示他們的效果如何[16]。促進(jìn)職前教育階段準(zhǔn)教師反思的策略既包括社會(huì)交往手段，諸如小組討論、指導(dǎo)反饋(supervisory feedback)以及采用一些人為策略，譬如日志撰寫(xiě)、準(zhǔn)教師教學(xué)影像記錄以及教師教育者對(duì)自身反思實(shí)踐的內(nèi)在價(jià)值外顯化。就策略的生發(fā)機(jī)制來(lái)說(shuō)可以分為兩種，一種是“外輔式”，由指導(dǎo)教師引導(dǎo)準(zhǔn)教師學(xué)會(huì)反思，另一種是“內(nèi)發(fā)式”，即由準(zhǔn)教師進(jìn)行自我澄清。在位序上外輔式反思在前，內(nèi)發(fā)式反思在后；在層次上，前者是認(rèn)識(shí)論層面，后者為本體論層面；在內(nèi)容上，前者為理解宏觀理論，后者為生成個(gè)人理論。兩者共同之處在于促進(jìn)教師職前教育理論與實(shí)踐的融合。實(shí)踐中提升理論具體策略，概括起來(lái)主要包括以下兩個(gè)方面：一是通過(guò)反身性探究(reflex inquiry)理解教師教育宏觀理論(macro theory)或者說(shuō)公共理論(public theory)，尋找教育決策背后的理論依據(jù)，轉(zhuǎn)換“為實(shí)踐而實(shí)踐”的技術(shù)理性取向教師培養(yǎng)觀，培養(yǎng)準(zhǔn)教師基于理論基礎(chǔ)的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力，從而實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融合。二是通過(guò)自我研究(self study)生成微觀理論(micro theory)或者說(shuō)生成準(zhǔn)教師的個(gè)人理論(private theory)，在大量個(gè)人理論原始積累基礎(chǔ)上，加深教師角色理解和教師職業(yè)認(rèn)同，從而實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融合。

學(xué)者艾倫·瓊斯(Alan H Jones)把理論與實(shí)踐關(guān)系的問(wèn)題列為本世紀(jì)以來(lái)一直爭(zhēng)論的十大問(wèn)題之一，足見(jiàn)重要。對(duì)于理論與實(shí)踐之間恰當(dāng)平衡的探尋，首先需考慮一個(gè)前提性問(wèn)題是如何消解理論與實(shí)踐的分離，而理解和建構(gòu)二者融合的關(guān)鍵則是實(shí)踐智慧。

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Teacher’s Practical Wisdom:the Key of Understanding and Building the Combination of the Educational Theory and Practical

HE Er-mao

(Henan Institute of Science and Technology,Xinxiang 453003,China)

As a professional education, the education for teacher is a kind of education which combines the theory and practical. It is necessary to find the important point to analyze, understand and build the combination of the educational theory and practical in the face of the theory and practical separation, however the practical wisdom provided the possibility. practical wisdom is the unification of the knowing, doing, feeling and meaning, not only including the understanding of theory, the awareness of practice and the consciousness of virtue, and also including the reflection to the practice itself.Explore the teachers' practical wisdom, construct the path integration of theory and practice of teachers' education that theory into the practice, practice lifting theory.

education for teacher；practical wisdom；combination；construction

2015-01-06

10.16366/j.cnki.1000-2359.2015.06.037

G451

A

1000-2359(2015)06-0178-04

何二毛(1970—)，男，河南確山人，河南科技學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士，主要從事教育學(xué)研究。