吳友紅

在辦公室，常聽(tīng)到這樣的怨言：學(xué)生一二年級(jí)搶著發(fā)言，不知怎的，到中高年級(jí)，發(fā)言的學(xué)生寥寥無(wú)幾，課堂經(jīng)常冷場(chǎng)。抱怨聲聽(tīng)多了，自然會(huì)引發(fā)深沉的思考：是什么讓學(xué)生越來(lái)越沉默？筆者在觀察和實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生發(fā)言積極與否，和教學(xué)中教師是否善于等待有關(guān)。

[案例]《香港，璀璨的明珠》教學(xué)片段

師：預(yù)習(xí)時(shí)還有什么地方不理解？

生：“如同閃光”是什么意思？（由于這句話出現(xiàn)在課文一頁(yè)的正反兩面，學(xué)生把句子讀破了。）

師：你這個(gè)問(wèn)題恐怕沒(méi)有人能回答。你讀一讀句子，“如同閃光”是一個(gè)詞語(yǔ)嗎？“閃光的長(zhǎng)河”才是一個(gè)詞語(yǔ)?！叭缤本褪恰昂孟瘛薄＿@兒把‘明亮的車燈比作‘閃光的長(zhǎng)河，明白了嗎？以后預(yù)習(xí)可要認(rèn)真。（教師冷漠反詰的話，讓學(xué)生滿臉羞愧）

上述案例中，我們暫且不論學(xué)生課前預(yù)習(xí)是否充分，單聽(tīng)教者的這一番話，似乎就能窺見(jiàn)課堂經(jīng)常冷場(chǎng)之豹——教者顯得操之過(guò)急，缺乏等待的耐心。如果當(dāng)時(shí)教師這樣引導(dǎo)：請(qǐng)你再把句子讀一讀，看看能不能自己解決這個(gè)問(wèn)題。雖說(shuō)是短暫的等待，學(xué)生卻因此有了自我糾錯(cuò)的機(jī)會(huì)，更重要的是，這樣的等待給了學(xué)生一份自信和尊重，讓他有繼續(xù)探究的勇氣。

遺憾的是，語(yǔ)文課堂上教師操之過(guò)急的案例屢見(jiàn)不鮮：初讀課文，剛提出要求“把課文讀通順、讀流利”，不待學(xué)生讀完一遍，教師便急忙叫停；概括課文主要內(nèi)容，見(jiàn)學(xué)生沒(méi)有達(dá)到自己預(yù)想的效果，教師便迫不及待地幫扶，要么越俎代庖，要么讓口齒伶俐的學(xué)生取而代之。尤其是品味語(yǔ)言、領(lǐng)悟表達(dá)方法等需要學(xué)生沉入文本、潛心涵泳的環(huán)節(jié)，教師更是缺乏等待的耐心。往往學(xué)生剛拿起筆準(zhǔn)備做點(diǎn)批注，卻被強(qiáng)行拉入無(wú)休止的對(duì)話交流中。教師的“不待”，使許多學(xué)生逐漸失去了潛心讀書(shū)、深入思考的耐心，喪失了探究的樂(lè)趣，也助長(zhǎng)了思維的惰性。如此，課堂上學(xué)生集體“失語(yǔ)”也就不足為奇了。

誠(chéng)然，課堂教學(xué)時(shí)間有限，語(yǔ)文課程要承載的東西又很多，這些難免會(huì)讓教者心急，但語(yǔ)文教學(xué)是一種慢的藝術(shù)，學(xué)生語(yǔ)文能力的培養(yǎng)，閱讀方法的習(xí)得都需要“慢火細(xì)燉”，教師的性急，只會(huì)換來(lái)教學(xué)的浮光掠影，換來(lái)學(xué)生的心浮氣躁。因此，學(xué)會(huì)等待，慢中引導(dǎo)，實(shí)在應(yīng)該成為每一位語(yǔ)文教師的修養(yǎng)。

不過(guò)，“學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)都有一定程度的自足性，也就是封閉性，不是隨意就能動(dòng)蕩、開(kāi)放起來(lái)的。學(xué)生的主體需要教師以強(qiáng)勢(shì)的主體性去激勵(lì)。”因此，閱讀教學(xué)中教師的等待絕不是無(wú)謂的空等，不是消極被動(dòng)的苦等。教師要充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，在等待中密切關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)，尋找學(xué)生的認(rèn)知障礙，快速思考解決問(wèn)題的辦法，并適時(shí)作出調(diào)控：或輕言細(xì)語(yǔ)鼓勵(lì)，或以智慧的言語(yǔ)疏導(dǎo)，誘發(fā)學(xué)生思考?？傊?，這樣的等待充滿了人文關(guān)懷，滲透著教者“為了學(xué)生發(fā)展”的理念。而智慧的等待也必然贏得學(xué)生心靈的悅納，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花。

又如教學(xué)《畫(huà)楊桃》一課時(shí)，教師原想通過(guò)“老師的神情發(fā)生了什么變化？為什么會(huì)有這樣的變化？”這兩個(gè)問(wèn)題構(gòu)建起學(xué)生閱讀對(duì)話的場(chǎng)，不料，因?yàn)槿昙?jí)學(xué)生正處在從具體形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡的階段，對(duì)內(nèi)容跨越性較大的問(wèn)題駕馭力不夠，課堂交流出現(xiàn)了冷場(chǎng)。此時(shí)授課教師沒(méi)有急著引導(dǎo)學(xué)生直奔主題，而是根據(jù)學(xué)情調(diào)整預(yù)案，將原有問(wèn)題進(jìn)行分解，引導(dǎo)學(xué)生再次走進(jìn)文本。師生的合作朗讀，讓學(xué)生有了思想的頓悟，對(duì)老師神情嚴(yán)肅的解讀水到渠成。在體會(huì)第二次對(duì)話時(shí)，學(xué)生的思維再次受阻，此時(shí)教師適時(shí)出示兩次對(duì)話，在直觀的對(duì)比中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)異同。此時(shí)，學(xué)生的思維如受堵的流水被疏通，語(yǔ)言和情感同時(shí)得以發(fā)展，課堂呈現(xiàn)出“百家爭(zhēng)鳴”的良好氛圍。等待，讓教師收獲了教學(xué)的快樂(lè)與幸福，讓學(xué)生收獲了精神和語(yǔ)言的和諧共生。

（作者單位：安徽省績(jī)溪縣桂枝小學(xué)）