王景芝， 底會娟， 王 鑫

(河北師范大學 教育學院，河北 石家莊 050024)

?

美國高寬課程中形成性評價的應用及其啟示

王景芝， 底會娟， 王 鑫

(河北師范大學 教育學院，河北 石家莊 050024)

形成性評價是在教學過程中進行的，不以甄別和選拔為目的，為改善教學促進兒童發(fā)展的一種評價模式。美國高寬課程是當今世界較為完善的學前教育課程，其評價理念及評價體系是學前教育課程的亮點，它成功地應用了形成性評價的方式去評價幼兒。研究重點分析美國高寬課程中的形成性評價，借鑒高寬課程評價幼兒的模式，為完善我國學前教育評價提出可行性思路。

高寬課程；形成性評價；模式

形成性評價是在20世紀60年代后期，由美國教育協(xié)會的斯克列文(Seriven，M)教授在其著作《評價方法論》中首次提出。70年代初，布盧姆等人將這一概念擴展到課堂評價研究中，由此產生了與終結性評價相區(qū)別的形成性評價[1]，形成性評價開始進入教學領域。到了20世紀八十年代，由于終結性評價的科學性不斷受到質疑，加之人們更加關注對兒童的情感、態(tài)度、價值觀方面的評價，形成性評價得到了較快的應用與發(fā)展。形成性評價也叫過程評價，特點是“不以區(qū)分評價對象的優(yōu)良為目的，不重視對被評對象進行分等鑒定”[2]，是在教學過程中進行的，主要為獲得有關教學的反饋信息，進而改善教學、促進兒童發(fā)展的一種系統(tǒng)的評價方式，與“對學習結果進行的評價”相對應。

一、引 言

評價是有效教學的重要組成部分。有學者提出“成為一個教師最難和最重要的任務是學習如何準確地評價兒童，以及運用評價的結果來進行課程的計劃和教學 ”[3]。一直以來，評價是我國學前教育的短板，社會上也有這樣的共識 ：幼兒園不用考試，所以沒有升學壓力。對此，筆者曾在2015年3月份走訪了石家莊市裕華區(qū)10所幼兒園，選擇20位經驗豐富的教師進行訪談，在詢問“您所在的幼兒園課程中采用什么方式評價幼兒時”，三分之二以上的教師開始的反應是有點茫然，感覺自己園里沒有考試、沒有對幼兒課堂表現(xiàn)的評價，仔細思考后的回答是以“兒童成長檔案”及“匯報演出”的形式進行相關評價；另外，還有3位教師這樣回答，“小班沒法評價，中班和大班則采用紙筆考試的方式進行”。我國《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》中強調要尊重幼兒發(fā)展的個體差異，支持和引導每個幼兒從原有水平向更高水平發(fā)展，按照自身的速度和方式到達《指南》呈現(xiàn)的發(fā)展“階梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼兒[4]。由此可見，國內幼兒園在幼兒課程評價方面任重道遠。對此我們可以借鑒國外優(yōu)秀的學前教育課程的評價方式，經過實踐的檢驗，使理論與實踐相結合，轉化為具有中國特色的學前教育評價。美國高寬課程是當今世界較為完善的學前教育課程，評價是美國高寬學前教育課程的亮點，它成功地應用了形成性評價的方式去評價幼兒。本研究對形成性評價在高寬課程中的應用進行分析，通過借鑒高寬課程評價幼兒的模式，以期為完善我國學前教育評價提出可行性思路。

二、美國學前高寬課程模式中的評價

(一)高寬課程模式的評價內涵

高寬課程(High Scope)又被稱為“高瞻課程”“海伊斯科普課程”，曾是美國一項針對處境不利學前兒童進行教育干預的公立學前教育項目[5]，現(xiàn)已發(fā)展成為優(yōu)秀的幼兒園課程模式。高寬課程是以幼兒主動學習為價值取向，以五個(學習方式與語言；讀寫與交流；社會與情感發(fā)展；身體發(fā)展與心理健康；藝術與科學)領域58條關鍵經驗為教育內容，用計劃-工作-回顧三個主要環(huán)節(jié)去實踐課程，有定量和定性相結合的完善的評價體系。高寬課程提倡在真實的教學情境中觀察和評價。這種通過分析幼兒作品、記錄幼兒行為的現(xiàn)場評價方式，與形成性評價的實質相吻合，即在幼兒體驗過程中進行評價。符合全美幼教協(xié)會(NAEYC)提出的早期教育評價理念。終結性評價，一般只有一個正確答案，只能提供幼兒在測驗情境中的表現(xiàn)，不能反映出幼兒在實際生活及教育情境中的情況，也無法得知幼兒解決問題的思路以及怎樣與他人合作。高寬課程對幼兒進行評價的最終目的，不是為了給幼兒貼上一個標簽，而是為了改善教學從而對幼兒進行指導,使其在原有的發(fā)展水平上得到進一步提高。形成性評價貫穿高寬課程的每一個環(huán)節(jié)，它順應了幼兒的心理發(fā)展特點，因為幼兒對口頭語言的理解十分有限，他們擅長用操作活動來表現(xiàn)對周圍事物的理解，但很難以用口頭語言來表達這種理解；幼兒知識技能的表現(xiàn)受他認知特點的影響，在熟悉的情景中能夠完成的任務到不熟悉的情景或許完不成，也就是說幼兒在一定情景中不能完成特定的任務，證明不了幼兒缺乏相應的知識技能。高寬課程的形成性評價模式，有利于教師在多種情景中觀察幼兒，全面地了解幼兒。

(二)高寬課程評價的理論基礎

高寬課程評價在一定程度上受到認知發(fā)展、多元智能和建構主義理論的影響。傳統(tǒng)理論認為，知識具有穩(wěn)定、客觀的特征，兒童是被動接受知識的客體。而皮亞杰認為兒童認知發(fā)展是分階段的，兒童通過同化和順應過程適應環(huán)境，在與環(huán)境的相互作用中，兒童是主動的、受內在動機驅動的學習者，他們可以組織從自身經歷中所學的內容，并與外界達到平衡化過程；美國心理學家加德納的多元智能理論提出，每個人至少擁有8種主要智能；建構主義學家馮·格拉塞斯·菲爾德強調學習是一種有意義的建構過程，建構性學習的關鍵是創(chuàng)設探究的學習情景和氛圍。知識具有主觀、不穩(wěn)定的特點，它是與相關的情景脈絡相聯(lián)系的，個人在學習中不是去習得固有的知識，而是去建構有關世界的意義[6]。

高寬課程就是依據(jù)以上理論，營造了一個開放的自然學習環(huán)境，由教師、幼兒、家長多方參與評價,通過對幼兒活動的各個方面的動態(tài)、多元的全方位評價, 讓幼兒展示其智力的優(yōu)勢維度,發(fā)掘其潛在維度，意識到智力的弱勢維度,為每一個幼兒的發(fā)展提供條件和場景,促使幼兒成為全面加特長的人才。

(三)高寬課程中使用的評價工具

高寬課程中的評價包括對項目質量的評價和對兒童的評價，其中對項目質量的評價，即《項目質量評估量表》(Preschool Program Quality Assessment，以下簡稱PQA)，從教室和機構兩方面評估課程質量，共有七個項目63個子條目[7]。對兒童的評價包括兩個量表，一個是《兒童觀察記錄量表》(Child Observation Record，以下簡稱COR)用來評估兒童的發(fā)展，另一個是《早期讀寫技能評估量表》(Early Literacy Skill Assessment,以下簡稱ELSA)用來評估兒童早期閱讀方面的發(fā)展。本文重點分析高寬課程中學前兒童評價部分，即《學前兒童觀察記錄量表》(COR)的使用?！秲和^察記錄量表》(COR)是以觀察法為基礎對幼兒進行系統(tǒng)評價的工具，其中《學前兒童觀察記錄量表》有6個條目和32個觀察項目。在每個觀察項目下面又有5個發(fā)展水平，即從簡單(水平1)到復雜(水平5)[5]。教師依據(jù)對幼兒的觀察記錄，對照COR的評分標準，根據(jù)幼兒在每個觀察項目上的得分將幼兒分為五個水平。成人每天都會記錄他們對幼兒的觀察，這些記錄被稱為軼事，軼事記錄的重點是幼兒的所做及所說。教師可以根據(jù)對幼兒的觀察記錄對幼兒進行評分，判斷幼兒處于觀察項目的哪個水平以支持和引導幼兒的發(fā)展。

三、形成性評價在美國高寬課程中的應用

形成性評價的最終目的是促進兒童的發(fā)展。其特點主要表現(xiàn)在 ：一、評價目的的發(fā)展性；二、注重評價的真實性；三、評價主體多元化、評價方法多樣化；四、評價內容范圍廣泛。本研究將從以下角度分析形成性評價在高寬課程中的應用。

(一)評價目的在于改善教學，促進幼兒的發(fā)展

形成性評價的主要目的是促進兒童的發(fā)展。努力尋求對于原因與結果的理解，或者詳盡分析被認為是對引起幼兒變化有重要意義的變量，來促進幼兒在知識、技能、興趣、態(tài)度、過程和方法、價值觀等方面的發(fā)展[8]。高寬課程主要采用觀察記錄法去評價幼兒。通過觀察記錄并對照每個項目的評價條款明確幼兒所處的水平，然后再根據(jù)幼兒所處的水平設計一些策略和活動對幼兒進行引導，使其在原有水平上得到提升，突破“最近發(fā)展區(qū)”達到更高一級的水平。為了給教師設計活動提供指導，高寬課程研究會專門設計了一本小冊子—《下一步 ：根據(jù)學前兒童(或者嬰兒——學步兒)觀察記錄設計活動》(What’t Next:Planning Children’s Activities Around Preschool[or Infant-Toddler] COR Observations)。這個冊子提供直接與《兒童觀察記錄量表》(COR)強調的發(fā)展水平相聯(lián)系的活動、觀點、策略，幫助教師追蹤兒童的發(fā)展。對于每個觀察項目的每個發(fā)展水平，這個冊子都提供相應的策略以促進和拓展兒童在這個水平上的學習[5]。例如，COR中的觀察項目A ：做出選擇和制定計劃，處于水平一的幼兒會用手指或其他的行動來表明選擇。對于處于這個水平的幼兒，《下一步》中在計劃時間提出以下策略 ：詢問幼兒計劃做什么時，接受并理解他簡單的手勢 ：當詢問他某時間段想做什么的時候，他可能指向構建區(qū)。你可以這樣回答 ：“今天你計劃玩積木。當我和其他的小朋友做完計劃后，我會來看看你決定用這些積木做什么?！蓖瑯拥?，對于處于這個發(fā)展水平的幼兒在一日生活的其他時間也有相應的支持幼兒發(fā)展的策略，同樣的，評價者可以根據(jù)學前兒童評價中所列的觀察項目決定每天的觀察重點，并根據(jù)當日的觀察記錄為第二天的活動制訂計劃[9]，從而更好地促進幼兒的發(fā)展(圖1)。

圖1 高寬課程評價的具體環(huán)節(jié)

(二)注重真實性評價，在具體情境中評價幼兒

在高寬課程中，教師利用《兒童觀察記錄量表》(COR)在自然情境下去觀察幼兒，然后去評估他們的發(fā)展。全美幼教協(xié)會(NAEYC)指出，“適宜的早期教育評價是在自然的學習環(huán)境中通過持續(xù)的觀察、記錄和分析幼兒作品的方式進行的”[10]，強調在真實教育情境中的現(xiàn)場觀察和評價。當前較為流行的早期教育評價方式包括客觀的觀察記錄、兒童成長檔案、等級評定量表等。高寬課程的評價者在填寫《兒童觀察記錄量表》時，既可以采用觀察記錄的方式進行，也可以采用兒童成長檔案、照片或者以其他文件的形式去記錄。這些記錄的共同點就是都是在兒童日常學習和生活情境中或者模擬兒童熟悉的情境中收集信息的，而非人為創(chuàng)設的測驗情境中幼兒的表現(xiàn)。在這種情境中幼兒的表現(xiàn)更加真實和自然，可以更好地反映出幼兒通常的行為和能力水平。

(三)評價主體多元化、評價方式多樣化

注重評價主體的多元化是新課程改革的要求，同時也是全面評價學生的需要。高寬課程中的《兒童觀察記錄量表》(COR)主要由負責每日計劃和定期的課程報告的教師和看護者填寫。即除了教師之外，家長、課程志愿者、專業(yè)輔導人員、課程督導以及其他直接與兒童相關的課程或行政人員都能填寫，都可以對幼兒的發(fā)展水平進行評價，豐富了評價的主體。但是前提是這些人必須接受指定的高寬培訓者的培訓，以確保所有人都能正確的使用[5]。

除了注重評價主體的多元化，高寬課程也注重評價方式的多樣化。既包括非標準化的質性評價方法又有標準化的量化評價方法。觀察法是質性評價方法的集中體現(xiàn)；而《早期讀寫技能評估量表》(ELSA)則是經過科學驗證的，符合嚴格的心理學的信度和效度標準，主要用來評價幼兒閱讀技能的標準化的真實性評估。不僅可以了解每個幼兒及整個班級的讀寫能力與水平，幫助教師準備或調整教學活動，還可以提供幼兒認識字母的確切數(shù)量。由于它的標準性，《早期讀寫技能評估量表》(ELSA)不僅可以運用與高寬課程中，還可以用于其他的幼兒教育課程模式中。

(四)評價與課程內容緊密結合，評價范圍廣泛

《兒童觀察記錄量表》(COR)是由有關兒童發(fā)展的條目構成，包含幼兒所有領域的認知和能力的發(fā)展，分為《學前兒童觀察記錄量表》和《嬰兒-學步兒童觀察記錄量表》兩部分。其中《學前兒童觀察記錄量表》適用于2周半到6周的幼兒，有6個條目(主動性、社會關系、創(chuàng)造性表征、運動和音樂、語言和讀寫、數(shù)學和科學)和32個觀察項目；《嬰兒-學步兒童觀察記錄量表》適用于5個星期到3周的幼兒，共包括6個類別(自我意識、社會關系、創(chuàng)造性表征、運動、交流和語言、探索和早期邏輯)和28個觀察項目。高寬課程中COR的觀察條目是根據(jù)課程內容中5個領域58條關鍵發(fā)展性指標制定的，既有知識與能力方面的評價，又有情感態(tài)度價值觀方面的評價(表1)。教學內容與評價的緊密結合，既可以有效地反饋和改善教學，又使評價更加科學有效。

表1 高寬課程內容與觀察記錄量表COR內容對比

四、對我國學前教育評價的啟示

(一)樹立形成性評價的理念

目前受“高考指揮棒”的影響，分數(shù)是學生的命根，導致我國的教育評價體系從基礎教育到高等教育都是以考試為主要形式的終結性評價，幼兒園也不例外，尤其是偏遠地區(qū)及農村幼兒園。終結性評價是靜態(tài)因素的評價，壓抑了兒童的個性，嚴重的可能會導致幼兒的焦慮及進一步的厭學。提倡形成性評價理念，在體驗過程中用動態(tài)的質量評價幼兒，評價時考慮幼兒身心發(fā)展水平和需要，不應該只關注幼兒學會了幾個字，算對了幾道題，而應該增加對幼兒行為習慣、思維方式、情緒情感、健全人格等方面的關注，培養(yǎng)幼兒解決實際問題的能力。借鑒高寬課程模式中評價幼兒的理念，使廣大的幼教工作者自覺主動地在教育情境中進行過程式評價。

(二)應用形成性評價的路徑

應用形成性評價，要遵循一定的標準，國家應組織幼教專家團隊進行實證研究，并在我國現(xiàn)有的幼兒園評價體系基礎上，參考美國高寬學前課程的評價指標，修定符合我國國情和幼兒園需要的形成性評價工具，同時要考慮到它的適宜性、科學性和操作性。評價工具研制過程中，兼顧定量的等級評定與定性的真實性評價。形成性評價實施的路徑體現(xiàn)在檢核表或等級評定的內容中，大致包含教師、環(huán)境和師幼互動三個方面。教師方面 ：綜合考慮教學理念、模式、方法、課堂管理等，分別修訂相關的等級評定表。例如在教學模式上，如果教師采用直線指導式得分就低；采用框架建構式得分就高；教學環(huán)境方面 ：系統(tǒng)考察幼兒園的環(huán)境質量，諸如空間和設備、日常生活護理、語言交流活動、班級氛圍等，全面了解早教機構的教學質量、教學現(xiàn)狀、班級的情感氛圍和班級管理等；師幼互動方面 ：強調關注師幼比、教師的敏感性、嚴厲性、管理風格、幼兒的分離性、響應性等，從教師對幼兒的情感支持出發(fā)，在課堂組織活動中考察師幼互動。情感支持由若干維度構成，它衡量教師有效支持幼兒的個性和學業(yè)技能發(fā)展，同時，反饋幼兒對教師專業(yè)發(fā)展的支持。路徑清晰了，形成性評價的實施才有方向性。

(三)反思形成性評價的結果

形成性評價的目的主要是改善教學并最終促進學生的發(fā)展。近年來，美國早期教育課程與教學評價關注評價結果的運用。早期兒童教育要將評估與教學相結合，評估的最終目的是改進教育教學實踐，促進幼兒形成初步的概念，學會與外界交往的方式和認知世界的途徑[11]。這需要教師在評價幼兒時，要注重對形成性評價結果的反思與應用。借鑒高寬課程的評價方式，針對幼兒的個體差異專門設計五個策略和活動 ：認知方面(模仿，概念，推理)、情感方面(情緒穩(wěn)定，樂觀)社會性(合作，適應)、語言表達(聽覺記憶，溝通流暢)、自我意識(獨立，自理)，使幼兒在原有水平上得到進一步發(fā)展。要加強對評價結果的反思 ：幼兒為什么會做出這種反應？這種反應表明幼兒處于什么水平？怎樣改進教學才能使幼兒向更高水平的方向發(fā)展？在此基礎上反思自己的教學，有哪些方面是適應幼兒發(fā)展的，需要進一步加強，哪些方面幼兒難以理解和接受，需要作出調整。只有這樣才能真正發(fā)揮評價的作用，達到促進幼兒發(fā)展的目的。

(四)制定形成性評價量表

高寬課程評價條款的制定是根據(jù)課程內容58條關鍵經驗出臺的，因為有了具體的評價條款，不僅使教師在進行觀察記錄時有計劃性和目的性，而且還可以對照評價條款判斷幼兒處于哪個水平并在此基礎上進行引導。相比較而言，目前我國還沒有具體的評價幼兒的具體的細則與標準。由于中美兩國的國情及學前教育各方面的差異，我們不能照搬照抄COR中的評價條款，但是可以借鑒高寬課程中評價的方法，參照《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》中五大領域的學習目標與內容，制定有中國特色的形成性評價量表 ：健康、語言、社會、科學、藝術等級檢核表。健康檢核表包含3個子量表 ：身心狀況、動作發(fā)展、生活習慣與生活能力；語言檢核表包含聽與說、閱讀和書寫準備2個子量表.....以此類推，這樣制定出的評價量表才會更適合評估我國幼兒的發(fā)展。任重而道遠，相信每個教育工作者都會為此而努力，建立長效的評價機制，最終服務于下一代的健康發(fā)展。

[1]B S布盧姆,等.教育評價[M].邱淵,等,譯. 上海: 華東師范大學出版社, 1987 ： 228.

[2]于開蓮. 發(fā)展性評價與相關評價概念辨析[J]. 當代教育論壇，2007(3): 37.

[3]CHEN J Q, MCNAMEE G D. Bridging,Assessment for Teaching and Learning in Early Childhood Classroom.[M] Thousand Oaks, CA: Corwin Press,2007:1.

[4]教育部.3-6歲兒童學習與發(fā)展指南[EB/OL][2012-10-15].http: / /www．moe．gov．cn /publicfiles /business /html-files /moe /s3327 /201210 /xxgk_143254.htm．

[5]EPSTEIN, ANN S. Essentials of Active Learning in Preschool: getting to know the high/scope curriculum[J]. Ypsilanti, MI: High / Scope press, 2007: 13.

[6]萊夫·溫格.情景學習 ：合法的邊緣性參與[M].王文靜,譯. 上海: 華東師范大學出版社，2004:14.

[7]李相禹,石曉波. 美國早期教育課程與教學評價工具評述[J]. 早期教育:教科研版,2014(3):2-5.

[8]楊波. 新課程背景下形成性評價的研究[D].上海 ：上海師范大學,2007.

[9]SCHWEINHART L J, MCNAIR S, BARNES H, LARNER, M. Observing Young Children in Action to Assess their Development:The High/Scope Child Observation Record study[J]. Educational and Psychological Measurement, 1993, 53: 445-455.

[10]BREDEKAMP S, COPPLE C. Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs.(Revised Edition)[M]. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children, 1997.

[11]芭芭拉·鮑曼, 蘇珊娜·多諾萬, 蘇珊·勃恩茲.渴望學習[M]. 吳亦東,等,譯. 南京: 南京師范大學出版社,2005:192.

【責任編輯 侯翠環(huán)】

The Application and Enlightenment of Formative Assessment in the Course of American Highscope Courses

WANG Jing-zhi, DI Hui-juan, WANG Xin

(School of Education, Hebei Normal University, Shijiazhuang, Hebei 050024, China)

The formative assessment is carried out in the course of the teaching, and is not aimed at the screening and selection, mainly to improve the teaching so as to promote the development of the Children. American highscope curriculum is more perfect preschool education curriculum in the world, its evaluation idea and evaluation system are the highlights of the preschool education curriculum, and it successfully applies formative assessment to evaluate children’s development. This study focuses on the application of formative assessment in the highscope curriculum in the United States, draws lessons from the mode of highscope curriculum assessment to evaluate children’s development, and discusses how to make the formative assessment better for the preschool education in China.

highscope courses; formative assessment; mode

2015-05-20

河北師范大學第12批教改項目資助課題的階段性成果。

王景芝(1963—)，女，回族，河北邯鄲人，河北教授大學教育學院教授，主要研究方向 ：兒童心理。

G53

A

1005-6378(2015)06-0096-06

10.3969/j.issn.1005-6378.2015.06.017