王艷麗

（南京師范大學(xué)，江蘇 南京 210046）

歷史概念是搭建歷史的基本“骨架”，是歷史教學(xué)中的核心內(nèi)容。“凡是能反映歷史現(xiàn)象、歷史事件、歷史人物的本質(zhì)和外部、內(nèi)部的聯(lián)系特征，并具有時間、空間、人物、本質(zhì)和歷史特征等幾項(xiàng)基本內(nèi)容的，就稱得上是歷史概念”①。在中學(xué)歷史教學(xué)中，除了會接觸到如“北京人”、“世襲制”、“分封制”等一般歷史概念，還會遇到一些抽象歷史概念，如“政權(quán)”、“國家”、“階級”、“奴隸社會”、“封建社會”等。前者可以在教師的講授和圖片展示的基礎(chǔ)上得出該歷史概念所特有的時空屬性；后者卻無法單純地用言語進(jìn)行清晰解釋，給歷史概念增添了更多的神秘感和不可觸性，因而在初中歷史教學(xué)中出現(xiàn)了操作上的困難。

一、關(guān)于抽象概念在初中歷史教學(xué)中的困境

初中歷史教學(xué)中，在講授抽象歷史概念上的困難主要有以下幾方面原因：

1.抽象歷史概念的“跨度性”。一般歷史概念具有“一度性”②的特點(diǎn)，即這一概念只是對這一時期的重大歷史事件的歸納概括，如世襲制、禪讓制等。然而，像“封建社會”、“政權(quán)”這樣的抽象概念，往往會跨越歷史發(fā)展的好幾個時期，其是在歷史“量變”的基礎(chǔ)上形成的“質(zhì)變”，導(dǎo)致抽象概念的復(fù)雜性。在課堂教學(xué)過程中，想要把這個抽象概念講清楚，教師需要花上大量時間和精力，到最后效果或許還不理想。在這樣的情況下，教師在教學(xué)過程中通常將一般歷史概念歸入重點(diǎn)內(nèi)容的范疇，而將抽象概念歸入教學(xué)難點(diǎn)的范疇，在平時的教學(xué)過程中有意地將一般歷史概念放在第一位。

2.學(xué)生自身的理解與認(rèn)知能力的發(fā)展水平。“初一年級的學(xué)生大多是從功用性的定義或具體性形象的描述水平向接近本質(zhì)的定義或作具體的解釋水平轉(zhuǎn)化……初二是掌握概念的一個轉(zhuǎn)折點(diǎn)。自從初二以后，學(xué)生能夠很好地掌握為他們所理解的一些抽象概念的本質(zhì)屬性，并能逐步地分出逐次的特征，但對高度抽象、概括而缺乏經(jīng)驗(yàn)支柱的概念則往往不能正確理解”③。在對待抽象概念的學(xué)習(xí)上，出現(xiàn)了階段性的差異。由于處于某一階段的學(xué)生對抽象歷史概念的理解水平并不成熟，由于學(xué)生與學(xué)生之間在學(xué)習(xí)能力上的差異性等原因，無形中更增加了對抽象歷史概念教學(xué)的不可控性。

3.教育評價制度的不合理。教育成效最終都要?dú)w結(jié)于考試成績的好與差，因此在教學(xué)過程中就出現(xiàn)了對課標(biāo)規(guī)定的、對大綱要求的著重講，對生僻的難懂的略講或不講的現(xiàn)象。再加之歷史學(xué)科在中學(xué)教育中的地位不高，中考又是以開卷的形式進(jìn)行學(xué)業(yè)評價的，這就削弱了抽象的歷史概念在中學(xué)歷史教學(xué)中的合理性，使得教師和學(xué)生對歷史學(xué)習(xí)的要求逐漸降低。

二、抽象歷史概念在初中歷史教學(xué)中的必要性

在人教版《中國歷史》七年級上冊的教科書中存在這樣一些抽象的歷史概念，比如第1課《祖國境內(nèi)的遠(yuǎn)古居民》中的“氏族”一詞，用其對“部落”進(jìn)行解釋：“部落，在原始社會中，許多近親的氏族共同組成部落?！痹诘?課《華夏之祖》中出現(xiàn)了“奴隸社會”一詞，出現(xiàn)了與之相對應(yīng)的“原始社會”。在第4課《夏、商西、周的興亡》中出現(xiàn)了現(xiàn)在不大常用的“平民”一詞；第7課《大變革的時代》中出現(xiàn)了“封建社會”、“封建統(tǒng)治”、“封建經(jīng)濟(jì)”和之后出現(xiàn)的“封建國家”等概念。在第19課《江南地區(qū)的開發(fā)》中出現(xiàn)了“政權(quán)”和“割據(jù)政權(quán)”等概念，還有如“社會生產(chǎn)力”和“軍閥”，等等。單單七年級上冊就出現(xiàn)了這么多的抽象概念，鑒于這些概念本身具有的復(fù)雜性，到底講還是不講呢？

歷史是青少年進(jìn)入初中后接觸到的新課程之一，對于新開設(shè)的歷史學(xué)科，他們總是充滿好奇，而且歷史本身的趣味性易于迎合學(xué)生的學(xué)習(xí)?！爸男睦韺W(xué)家皮亞杰在大量實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上，認(rèn)為十一二歲至十四五歲的學(xué)生，他們的思維水平開始接近并達(dá)到成年人的水平。他們的好奇心很重，凡事都好問，常常提出種種天真但又不失哲理的問題”④。因此，在初中歷史教學(xué)中，要改變原先對這階段學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、思維能力不成熟的看法，改變傳統(tǒng)教學(xué)中只注重在初步的歷史學(xué)習(xí)中打下基礎(chǔ)，學(xué)會識記歷史事件和人物等重要的概念的做法，而忽略啟發(fā)學(xué)生的思維，引導(dǎo)他們加深對歷史中的抽象概念的識記與理解。在初中時期的歷史教學(xué)中，應(yīng)該大膽地向?qū)W生講授一些抽象的歷史概念，以滿足他們渴求新知識、渴求挑戰(zhàn)的欲望。另外，初中歷史是跨入高中歷史學(xué)習(xí)的第一步臺階，如果在初中歷史學(xué)習(xí)中學(xué)生能夠掌握一些簡單的抽象概念，那么在高中歷史學(xué)習(xí)階段就可以對初中歷史的抽象概念進(jìn)行同化，將此作為理解高中歷史教學(xué)中高度抽象性概念的契機(jī)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史上的方法、思維方面的突破。

其次，把握歷史發(fā)展規(guī)律離不開抽象概念之間的聯(lián)系?！皬氐琢私庠搶W(xué)科以致能夠輕易地超出教科書，這是對中學(xué)教師的高度要求”⑤。對于歷史學(xué)科，最重要的是能夠在對概念的掌握基礎(chǔ)上形成對歷史學(xué)科結(jié)構(gòu)的把握，總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)和規(guī)律。那么為什么學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史的時候往往容易實(shí)現(xiàn)識記的目標(biāo)，而很難總結(jié)歷史規(guī)律呢？那是因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)歷史概念的時候遇到了難以描述的抽象的歷史概念。抽象概念解決不了只好繞道走，這就造成了為什么初中學(xué)生乃至高中學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史的時候總是習(xí)慣于死記硬背。比如在學(xué)習(xí)“氏族”、“奴隸社會”、“封建社會”等抽象概念時，如果不清楚這幾種社會形態(tài)的特征，不明白它們之間的關(guān)系，就無法得出從原始社會時期的“氏族”公社向“奴隸社會”的形態(tài)過渡，再進(jìn)入到“封建社會”中這樣一個演變過程，也無法得出這一切的演變都是源于社會生產(chǎn)力的作用，進(jìn)而無法得出“生產(chǎn)力推動社會的發(fā)展與進(jìn)步”的結(jié)論。同樣，“政權(quán)”、“國家”、“階級”、“私有制”之間存在這樣的聯(lián)系。

再次，歷史抽象概念自身的特點(diǎn)決定了它在初中歷史教學(xué)中存在的必要性。抽象概念“所指的不是對象本身，而是從各個對象中抽取出某一屬性作為獨(dú)立的思考對象”⑥。因此，歷史教學(xué)中的抽象概念具有開放性、思辨性和依存性的特點(diǎn)。由于抽象概念不是形象的，是不可感知的，因此在學(xué)習(xí)抽象的歷史概念時，往往難以形成清晰的表象，這就給學(xué)生在探求抽象的歷史概念過程中留有廣闊的余地，使學(xué)生思考問題時的空間更開放，抽象思維的這一“開放性”有助于學(xué)生探求歷史知識，培養(yǎng)辯證思維的能力。另外，抽象的歷史概念還具有“依存性”的特點(diǎn)。一個抽象的概念無法用時間、地點(diǎn)、事件和人物說清楚，它需要借助其他歷史概念理解。比如要了解“國家”這個概念的含義，必須聯(lián)系“生產(chǎn)力”、“剩余產(chǎn)品”、“私有制”、“階級”等概念，從中發(fā)現(xiàn)它們之間進(jìn)行演變的規(guī)律。學(xué)生在學(xué)習(xí)一個抽象概念的過程中，同時在間接地接受其他抽象概念，而且通過概念之間的聯(lián)系，把握歷史的發(fā)展規(guī)律，認(rèn)識到生產(chǎn)力對推動歷史發(fā)展的重要作用。

最后，抽象歷史概念的學(xué)習(xí)對學(xué)生的智力發(fā)展具有重要的推動作用。“發(fā)展學(xué)生智力，培養(yǎng)學(xué)生能力是當(dāng)代教育面臨的新課題”⑦，而智力的發(fā)展離不開抽象的概念和抽象的思維能力的發(fā)展。M.斯尼曼和S.羅斯曼曾在1987年對教育與心理學(xué)領(lǐng)域的專家做過專門的調(diào)查，他們發(fā)現(xiàn)在這些專家中盡管關(guān)于智力的理解上不盡相同，但是主要在三個方面有共同的認(rèn)識，其中的一點(diǎn)就是“關(guān)于處理抽象東西（觀念、符號、關(guān)系、概念、原理）的能力而不是處理具體事務(wù)的能力”⑧。也就是說，學(xué)生智力的發(fā)展與處理抽象的概念有關(guān)，對于抽象的概念的理解可以培養(yǎng)學(xué)生的推理能力，促進(jìn)他們創(chuàng)造性思維的形成。如果初中學(xué)生還沒有形成一定的接受抽象思維的能力，那么，向他們“提供挑戰(zhàn)性的但是合適的機(jī)會使發(fā)展步步向前，也可以引導(dǎo)智力發(fā)展”⑨。

總之，當(dāng)代教育要面向未來，為了把學(xué)生培養(yǎng)成適應(yīng)未來的全面發(fā)展的人，在初中歷史教學(xué)中仍然很有向?qū)W生講授抽象的歷史概念的必要，這在幫助學(xué)生強(qiáng)化抽象思維能力的基礎(chǔ)上，也培養(yǎng)了他們重新看待歷史的習(xí)慣，進(jìn)而提高了學(xué)生的史學(xué)素養(yǎng)，在其具有思辨性、開放性的思維基礎(chǔ)上正確地看待歷史的發(fā)展規(guī)律，從而指導(dǎo)他們今后人生的發(fā)展方向。

注釋：

①顧林.歷史概念再認(rèn)識.歷史教學(xué)，1996（10）.

②劉軍.歷史教學(xué)的新視野.高等教育出版社，2003：61.

③朱智賢，林崇德.思維發(fā)展心理學(xué).北京師范大學(xué)出版社，1986：547.

④施和金，朱昌頤主編.歷史教育學(xué)新編.南京師范大學(xué)出版社，1998：69.

⑤［美］布魯納.教育過程.邵瑞珍譯，王承緒校.文化教育出版社，1982：77.

⑥辭海.上海辭書出版社，2003：222.

⑦施和金，朱昌頤主編.歷史教育學(xué)新編.南京師范大學(xué)出版社，1998.

⑧皮連生.智育心理學(xué).人民教育出版社，2000：56.

⑨［美］布魯納.教育過程，邵瑞珍譯，王承緒校，文化教育出版社，1982：54.

［1］顧林.歷史概念再認(rèn)識，歷史教學(xué)，1996（10）.

［2］劉軍.歷史教學(xué)的新視野.高等教育出版社，2003.

［3］朱智賢，林崇德.思維發(fā)展心理學(xué).北京師范大學(xué)出版社，1986.

［4］施和金，朱昌頤主編.歷史教育學(xué)新編.南京師范大學(xué)出版社，1998.

［5］辭海.上海辭書出版社，2003：222.

［6］皮連生.智育心理學(xué).人民教育出版社，2000.

［7］［美］布魯納.教育過程.邵瑞珍譯.王承緒校.文化教育出版社，1982.