蔡 琰

(武鋼大學(xué) 人力資源開發(fā)中心 湖北 武漢：430080)

“3+3”分段式中高職銜接模式下的課程體系銜接

蔡 琰

(武鋼大學(xué) 人力資源開發(fā)中心 湖北 武漢：430080)

針對“3+3”分段式中高職銜接模式下的課程體系銜接開展研究，分析了存在的問題，從宏觀上提出了對策，并建議高等職業(yè)教育應(yīng)該讓不同生源的學(xué)生，各自發(fā)揮長處，形成不同的特色和優(yōu)勢。

中等職業(yè)教育；高等職業(yè)教育；課程；銜接

中高職銜接，是建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基礎(chǔ)。中高職銜接的具體內(nèi)容體現(xiàn)為培養(yǎng)目標(biāo)銜接、專業(yè)設(shè)置銜接、課程體系銜接、教學(xué)過程銜接等。這其中最關(guān)鍵的是課程體系銜接。課程體系銜接是中高職銜接的核心內(nèi)容，培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、教學(xué)過程的銜接，最終要通過課程體系銜接來實現(xiàn)。因此，深入研究中高職課程體系銜接存在的問題，并提出具有較強實用性、普適性的對策，對于推進現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，具有重大意義。本文針對“3+3”分段式中高職銜接模式下的課程體系銜接開展研究，以期為中高職課程體系銜接的實踐提供借鑒和參考。

1 關(guān)于“3+3”分段式中高職銜接模式

所謂“3+3”分段式中高職銜接模式，就是對已完成三年中等職業(yè)教育學(xué)業(yè)的中職畢業(yè)生實施高等職業(yè)教育的模式。

目前的中高職銜接主要有三種模式，一是“五年一貫制”中高職銜接模式。這種模式通常是由高等職業(yè)院校的中職部招收初中畢業(yè)生，進校后，由學(xué)校根據(jù)所學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，制定五年一貫制的高職培養(yǎng)計劃，學(xué)生通過五年的學(xué)習(xí)，一次性取得高等職業(yè)教育的畢業(yè)文憑和相應(yīng)的技能等級證書。而對其中跟不上高職學(xué)習(xí)計劃的學(xué)生，或者中途想提前就業(yè)的學(xué)生，在進校學(xué)習(xí)一年或兩年后，調(diào)整學(xué)習(xí)計劃，經(jīng)過三年學(xué)習(xí)并通過所有課程后，發(fā)放中等職業(yè)教育的畢業(yè)文憑和相應(yīng)的技能等級證書。還有一種是“3+2”分段式中高職銜接模式。這種模式是由高等職業(yè)院校對口的中等職業(yè)學(xué)校招收初中畢業(yè)生，然后由參加銜接項目的對口學(xué)校共同根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，制定五年一貫制的高等職業(yè)教育培養(yǎng)計劃。學(xué)生在五年讀書期間，前三年在對口的中等職業(yè)學(xué)校就讀，學(xué)業(yè)期滿后，取得中等職業(yè)教育的畢業(yè)證書和相應(yīng)的技能等級證書；后二年直接進入對口的高等職業(yè)院校就讀，修完全部課程，取得高等職業(yè)教育的畢業(yè)文憑和相應(yīng)的技能等級證書。

“五年一貫制”中高職銜接模式和“3+2”分段式中高職銜接模式有個共同的特點，就是從學(xué)生一進校，就明確了他們的培養(yǎng)目標(biāo)——生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線的高端技能型專門人才，因而在制定教學(xué)計劃時，可以統(tǒng)籌規(guī)劃開設(shè)課程，避免中職與高職專業(yè)課、實習(xí)課重復(fù)開課等問題，還可以有目的的針對初中畢業(yè)生開設(shè)必要的文化基礎(chǔ)課，以提高學(xué)生適應(yīng)高等職業(yè)教育的能力，課程實施效率較高，因而可以使參加中高職銜接項目的學(xué)生，僅用五年時間就修完從高中階段教育到高等職業(yè)教育的全部學(xué)業(yè)，達到高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)。從本質(zhì)上講，“五年一貫制”中高職銜接模式和“3+2”分段式中高職銜接模式?jīng)]有本質(zhì)區(qū)別，他們的培養(yǎng)計劃都是一貫制的，而不是分段式的。只不過前者是全部五年都在一個學(xué)校就讀，而后者是前三年在中職學(xué)校就讀，而后兩年在高職院校就讀。

但是，“五年一貫制”中高職銜接模式和“3+2”分段式中高職銜接模式，都是針對那些從初中畢業(yè)后就把目標(biāo)定在高等職業(yè)教育上的那些學(xué)生。這部分學(xué)生，對于初中畢業(yè)分流到中等職業(yè)學(xué)校就讀的學(xué)生來說，畢竟是少數(shù)，最多也只能說是一部分。絕大部分就讀中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生，他們的目標(biāo)是通過三年的學(xué)習(xí)，取得中職畢業(yè)證書和相應(yīng)的技能等級證書，然后就業(yè)。國家之所以考慮讓高中階段的學(xué)生分流，也是因為社會需要大量中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)的中等技能人才。

綜上所言，“五年一貫制”中高職銜接模式和“3+2”分段式中高職銜接模式，服務(wù)的對象只是小眾的學(xué)生，不具備普遍適用性。因此，研究中高職銜接有效性和實現(xiàn)途徑，必須將重點放在如何使中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生能夠繼續(xù)就讀高等職業(yè)院校上面，為中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生提供升學(xué)通道，避免中等職業(yè)教育成為“斷頭”教育。“3+3”分段式中高職銜接模式，就是研究如何讓中等職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生能夠順利就讀高等職業(yè)院校，甚至讀到本科、研究生。

2 “3+3”分段式中高職銜接模式下課程體系銜接存在的問題

中高職課程體系銜接之所以會存在問題，主要緣于目前高等職業(yè)教育的課程設(shè)置，是按照普通高中畢業(yè)生的生源進行設(shè)置的，在培養(yǎng)目標(biāo)不變的情況下，要把中等職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生在現(xiàn)有的課程體系中培養(yǎng)成為高端技能型專門人才，的確存在很大的不適應(yīng)性。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

(1)中等職業(yè)學(xué)校生源的文化基礎(chǔ)知識薄弱?，F(xiàn)有的高等職業(yè)院校教材，是基于普通高中起點的學(xué)生設(shè)置的，對語數(shù)外理化生等有較高的要求，基本沒有考慮到中等職業(yè)學(xué)校生源的文化課起點。中等職業(yè)學(xué)校注重培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能，理論課的比例本來就少，而其中文化課的比例更少，導(dǎo)致中等職業(yè)學(xué)校生源的文化基礎(chǔ)知識薄弱，進入高等職業(yè)院校后，對高等數(shù)學(xué)和英語等課程的學(xué)習(xí)相當(dāng)吃力，對一些需要普通物理和普通化學(xué)知識為基礎(chǔ)的課程，學(xué)習(xí)起來更困難，而且自學(xué)能力不足，創(chuàng)新能力欠佳，缺乏發(fā)展后勁。因此，如果讓兩種途徑招收的生源在同樣的課程體系中培養(yǎng)，中等職業(yè)學(xué)校生源很難適應(yīng)。尤其是理工類專業(yè)，兩種生源編排在同一個班，中等職業(yè)學(xué)校生源就跟不上教學(xué)進度。

(2)中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育的專業(yè)課內(nèi)容重復(fù)?？疾熘械嚷殬I(yè)教育和高等職業(yè)教育的課程設(shè)置、教材及教學(xué)計劃，可以發(fā)現(xiàn)，在相同或相近的專業(yè)中，中職和高職的教學(xué)內(nèi)容重疊率高，深度、難度、廣度上沒有層次感。課程銜接的關(guān)鍵是教材銜接，我國的職業(yè)教育長期存在一個問題，就是教材沒有特色。大專的教材是本科教材的縮寫，中職的教材又是大專教材的縮寫，沒有自己的體系和特色。近20年來，尤其是在實施基于項目的課程體系改革和模塊式課程體系改革以來，職業(yè)教育的課程體系逐漸形成了自己的特點，但中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育又缺乏各自的標(biāo)準(zhǔn)，責(zé)任不清。以機械設(shè)計與制造專業(yè)為例，中等職業(yè)學(xué)校和高等職業(yè)院校專業(yè)核心課、專業(yè)拓展課的設(shè)置上，有近10門課程是重復(fù)設(shè)置的，重復(fù)比例達到62%。對中等職業(yè)學(xué)校的生源來說，相同的內(nèi)容，中職學(xué)一回，高職又學(xué)一回，炒現(xiàn)飯，資源消耗大，效率低下。

(3)操作技能呈現(xiàn)中高職倒掛現(xiàn)象。實習(xí)和實訓(xùn)一直是高職院校辦學(xué)的短板，從上個世紀(jì)90年代大力發(fā)展高等職業(yè)教育以來，如何提高高職學(xué)生的動手能力，一直是高等職業(yè)教育改革的重點。但從實際情況來看，不少高職院校的技能訓(xùn)練定位低，學(xué)時少，師資力量不足，設(shè)備設(shè)施和場所欠缺。而且實習(xí)實訓(xùn)在教師層面，還沒有得到應(yīng)有的重視。而中等職業(yè)學(xué)校，由于發(fā)展較早，在技能訓(xùn)練方面相對成熟。中等職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生，動手能力甚至高于高等職業(yè)院校的畢業(yè)生?，F(xiàn)實中經(jīng)常遇到這種情況，中等職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生進入高等職業(yè)院校就讀后，技能訓(xùn)練的學(xué)時安排、訓(xùn)練內(nèi)容、訓(xùn)練要求、設(shè)施條件、師資水平，均低于原來就讀的中等職業(yè)學(xué)校，出現(xiàn)中高職倒掛。

3 “3+3”分段式中高職銜接模式下課程體系銜接的對策

解決中高職課程體系銜接，是個系統(tǒng)工程，受到很多條件的制約。以下，我們從宏觀上就中高職課程體系銜接中的普遍性、一般性對策進行討論。

3.1 加強和改進中等職業(yè)學(xué)校的文化基礎(chǔ)課教學(xué)

正如普通高中應(yīng)該引入職業(yè)技術(shù)課程一樣，中等職業(yè)學(xué)校應(yīng)該重視文化基礎(chǔ)課的傳授?！督逃筷P(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》指出，要在保障學(xué)生技術(shù)技能培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)上，加強文化基礎(chǔ)教育。要按教育部頒布的教學(xué)大綱(課程標(biāo)準(zhǔn))規(guī)定，開足、開齊、開好德育、語文、數(shù)學(xué)、英語、歷史、體育與健康、藝術(shù)、計算機應(yīng)用基礎(chǔ)以及專業(yè)基礎(chǔ)理論等基礎(chǔ)課程。雖然中等職業(yè)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)是“培養(yǎng)生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理第一線工作的高素質(zhì)勞動者和中、初級專門人才。”但作為一類教育，中等職業(yè)教育有責(zé)任承擔(dān)就業(yè)、升學(xué)雙重任務(wù)，既要為生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理的第一線培養(yǎng)實用性人才，又要為高一級學(xué)校特別是高等職業(yè)院校輸送合格新生。盡管從目前來看，中職的主要任務(wù)是為就業(yè)服務(wù)，但隨著經(jīng)濟和社會的發(fā)展，為學(xué)生的升學(xué)提供服務(wù)，將是中等職業(yè)學(xué)校的重要職能。中等職業(yè)學(xué)校加強文化基礎(chǔ)課教學(xué)，這也是為學(xué)生更好地學(xué)習(xí)專業(yè)知識和專業(yè)技能服務(wù)。學(xué)生唯有拓寬文化基礎(chǔ)知識，才能提高就業(yè)的適應(yīng)能力，適應(yīng)未來職業(yè)的發(fā)展。

3.2 高等職業(yè)院校的課程設(shè)置要重視中等職業(yè)學(xué)校生源的需求

過去，高等職業(yè)教育的課程設(shè)置，主要是針對普通高中畢業(yè)生來設(shè)計的，即如何把一個普通高中畢業(yè)生培養(yǎng)成高端技能型專門人才。因此，如果有中等職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生進入到高等職業(yè)院校學(xué)習(xí)，任課老師甚至有些教學(xué)部門的主要領(lǐng)導(dǎo)，都會覺得他們的文化基礎(chǔ)知識不夠，自學(xué)能力偏差，跟不上課程的進度要求，完全忽視了中等職業(yè)學(xué)校的生源在動手能力、職業(yè)技能上所具備的優(yōu)勢。這實際上是高等職業(yè)院校的服務(wù)面向偏差所導(dǎo)致的結(jié)果。如果高職院校把生源的主要對象確定為中職畢業(yè)生，課程設(shè)置也圍繞中職畢業(yè)生來進行，那么高中畢業(yè)生就會顯得在專業(yè)知識、操作技能等方面基礎(chǔ)薄弱。因此，高等職業(yè)院校的課程設(shè)置，不能僅僅盯著普通高中畢業(yè)生，而要兼顧甚至更重視中等職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生，也就是要針對全部完成高中階段學(xué)業(yè)的畢業(yè)生。從高等職業(yè)教育的發(fā)展來看，未來高職院校的生源將主要來自中等職業(yè)學(xué)校。高等職業(yè)院校有義務(wù)為中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生升學(xué)提供服務(wù)，這也是高等職業(yè)院校自身發(fā)展的需要。如果中高職課程體系銜接存在矛盾，那么矛盾的主要方面在高職，是高職的課程設(shè)置不能滿足中職畢業(yè)生學(xué)歷提高的要求。

3.3 通過政府主導(dǎo)實施中高職課程體系銜接

中高職課程體系銜接，不是在一個學(xué)校與另一個學(xué)校之間進行，而是在國家現(xiàn)代職業(yè)教育體系中的兩個教育層次之間進行。這種涉及國家現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的大工程，必須在政府教育行政部門的主導(dǎo)下，行業(yè)企業(yè)參與，多方合力，共同完成。首先，要建立科學(xué)的職業(yè)教育課程開發(fā)制度，明確課程開發(fā)的依據(jù)，建立系統(tǒng)的課程開發(fā)流程，保障開發(fā)課程的質(zhì)量。其次，要明確中高職課程體系銜接的標(biāo)準(zhǔn)，在確定各階段教育人才培養(yǎng)規(guī)格的基礎(chǔ)上，合理確定課程內(nèi)容的難度、深度、廣度和能力要求，推進課程的綜合化、模塊化和項目化，形成對接緊密、特色鮮明、動態(tài)調(diào)整的職業(yè)教育課程體系。第三，要重視教學(xué)過程的銜接。例如，可以通過學(xué)分制和先前學(xué)習(xí)認(rèn)可制度，使學(xué)習(xí)者具備一定的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)以后再進行下一步的學(xué)習(xí)，實現(xiàn)教學(xué)過程銜接。如果忽視不同生源的具體背景和現(xiàn)有能力基礎(chǔ)，不加區(qū)別的實施同樣的教學(xué)方式，將會導(dǎo)致課程教學(xué)與學(xué)生能力水平不能有效銜接。第四，行業(yè)企業(yè)要積極參與課程的開發(fā)，要適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展、產(chǎn)業(yè)升級和技術(shù)進步需要，建立完善專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)動開發(fā)機制，確保職業(yè)教育課程的職業(yè)導(dǎo)向性，這是中高職課程體系銜接的基礎(chǔ)。

3.4 把握不同的中高職銜接機制對課程體系銜接的影響

中高職課程體系銜接，受到諸如升學(xué)機制、中高職合作機制、辦學(xué)機制、師資培訓(xùn)和信息溝通機制、評估機制等的影響。不同的機制將導(dǎo)致不同的課程體系銜接策略。一是升學(xué)機制：如果是考試入學(xué)，可以通過考試的門檻來引導(dǎo)中等職業(yè)學(xué)校加強文化基礎(chǔ)課教學(xué)；如果是注冊入學(xué)，則可通過學(xué)分制來引導(dǎo)不同生源的學(xué)生在進入專業(yè)課程學(xué)習(xí)之前通過選修課來補充必要的基礎(chǔ)知識。二是中高職的合作機制:是對口銜接還是非對口銜接？如果是對口銜接，則中高職學(xué)?？梢灾贫ㄒ回炛频恼n程銜接體系；如果是非對口銜接，則需要制定分層分階段的課程體系。三是辦學(xué)機制：是不同生源分別編班教學(xué)，還是混合辦班教學(xué)？是學(xué)年制，學(xué)分制，還是混合學(xué)制？這些對課程體系銜接的內(nèi)容和形式都會產(chǎn)生深刻的影響。四是師資培訓(xùn)和信息溝通機制：參與中高職銜接項目的教師，應(yīng)該了解對方的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)資源等。五是評估機制：誰來對中高職課程體系銜接項目的成效進行評估，沒有評估就沒有持續(xù)改進。此外，不同的專業(yè)，也需要不同的課程體系銜接策略。

4 結(jié)束語

以上討論的是基于“3+3”分段式中高職銜接模式下，課程體系銜接存在的共性問題和一般性應(yīng)對策略。需要指出的是，無論中高職課程體系銜接得多么緊密，不同的生源在相同的課程體系下，必然會表現(xiàn)出不同的適應(yīng)性。在基本滿足高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的前提下，來自普通高中的生源和來自中等職業(yè)學(xué)校的生源在畢業(yè)時或許會有所差別，例如中等職業(yè)學(xué)校生源畢業(yè)后的操作技能更優(yōu)秀，對生產(chǎn)現(xiàn)場的適應(yīng)更快；普通高中生源畢業(yè)后，策略技能更突出，分析問題、解決問題的能力更強。要認(rèn)可不同生源畢業(yè)后的差別，差別不是差距，而是各具特色。教育者要善于發(fā)揮各類生源的長處，千萬不能削長適短，這也是中高職銜接的應(yīng)有之義。有關(guān)這個問題將在以后做深入研究。

[1] 臧志軍,石偉平.中美兩國中高職銜接機制比較研究[J].教育發(fā)展研究,2013，(1):67-72.

[2] 譚文培.英、澳、美中高職銜接課程體系的構(gòu)建及對我國的借鑒[J].職業(yè)教育,2014，(21):104-105.

[3] 黃乾平,俞林.中高職機械類專業(yè)課程銜接問題探索[J].職業(yè)技術(shù)教育,2013,34(35):23-25.

(責(zé)任編輯：李文英)

Course System Linkage of "3+3" Segmented Linking Models between Secondary and Higher Vocational Education

CAI Yan

(Wuhan Engineering Institute, Wuhan 430080, Hubei )

Based on course system linkage of "3+3" segmented linking models between secondary and higher vocational education, this article discussed and analyzed relevant problems. It was suggested that higher vocational education should exploit its advantages to the full and form different characteristics,

secondary vocational education; higher vocational education; course; linkage

2015-05-20

本文系武漢市教育局立項課題《中高職教育銜接的現(xiàn)狀與對策研究》(項目編號：2014043；課題負(fù)責(zé)人：鄒琳玲)的階段性成果。

蔡 琰(1962～)，女，講師.E-mail:cyan@wgxy.net

G718

A

1671-3524(2015)02-0086-04