張志江 肖 肅

(1.集美大學 外國語學院，福建 廈門 316021;2.四川外國語大學 國際關系學院，重慶 400031)

1.引言

由于某地區(qū)存在不少小學英語教師缺編空崗，在當?shù)卣徒逃块T的推動下，某大學每學期派出15名職前英語教師(或稱英語支教生)在課余時間到農村小學進行每周兩次的支援性教學。本個案是較特殊的頂崗支教形式:首先，它具有更明顯的支援性質，不僅鍛煉職前教師的教學能力，更多的是支援當?shù)匦W英語教育，縮小其城鄉(xiāng)差距;其次，它不存在師范大學對被頂崗的在職教師進行脫產(chǎn)培訓和指導，與傳統(tǒng)意義上的頂崗支教截然不同;第三，被支援的小學沒有英語老師，無法對支教生進行直接有效的指導。因此，依托該項目對英語頂崗支教生實踐性知識進行研究，對于該項目的順利開展和效果評價具有一定的實際意義，檢驗該項目能否在一定程度上促進英語基礎教育城鄉(xiāng)一體化均衡發(fā)展。

語言教師的知識基礎植根于教師的課堂實踐、學習與職業(yè)生涯、社會文化環(huán)境中(Freeman＆Johnson，1998)。實踐性知識與理論性知識共同構成了教師知識的基礎(Verloop，2001)，決定教師的教學成效，影響教師的專業(yè)成長(彭偉強、朱曉燕，2009)。教師實踐性知識與頂崗支教是相輔相成的關系。合理完善的教師實踐性知識是職前教師順利進行頂崗支教的重要保障，而作為大學和中小學共同負責指導職前教師進行教育教學的實踐活動，頂崗支教是積累和構建教師實踐性知識的有效途徑。英語是頂崗支教項目的主要學科之一，對英語支教生實踐性知識進行調查研究，有利于了解她們的英語育教學能力，有利于提高英語頂崗支教的實施效果，有利于促進職前英語教師培養(yǎng)的改革與發(fā)展。

2.相關研究回顧

教師實踐性知識是“教師對自己的教育教學經(jīng)驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學的認識”(陳向明，2011:64)，屬于一種復雜的動態(tài)知識，反映個人先前的知識和教師知識的情境本質，強調經(jīng)驗、情境、動態(tài)和故事性的維度(Golombek，2009)。陳向明(2009)把教師實踐性知識構成分為教育信念、策略性知識、情境知識、人際知識、自我知識、批判反思知識六個方面，這一分類更加全面而且更加符合我國情形(徐錦芬等，2014)。各部分知識在強度上和力量上存在差異，是互相聯(lián)系、互相影響的關系，例如，批判反思知識的深化有助于教育信念的更新，而人際知識的增長有利于情境知識的豐富和自動化(陳向明，2011:72)。

在國外外語教學領域，20世紀90年代以來出現(xiàn)了一系列關于外語教師實踐性知識的實證研究，主要采用課堂觀察、訪談、刺激回憶報告等研究方法。劉學惠(2007:18－21)總結了一些較有代表性的研究:Breen對外語教學知識的研究、Borg對ESL教師特定專業(yè)知識的研究、Golombek對職前ESL教師實踐知識的敘事研究、Gatbonton對ESL教師實踐性知識共性的研究、Tsui對ESL教師教學專長的多例個案研究等。Tsang對職前ESL教師實踐性知識影響課堂決策的研究也很有意義，認為職前教師在約半數(shù)情況下會使用實踐性知識來描述課堂決策(Golombek，2009)。

國內外語教師教育界專門針對外語教師知識的實踐層面的研究不多，主要偏向于理論層面的探究，力圖理解外語教師知識的性質、領域和形式，以新的理念和視角看待我國外語教師教育(彭偉強、朱曉燕，2009)。對外語教師知識結構與教師教育課程體系之間關系的宏觀論述，對研究我國基礎教育階段外語教師教育具有重大的理論和實踐價值(鄒為誠，2009)。徐錦芬等(2014)率先從外語教師實踐性知識的視角對優(yōu)秀高校英語教師專業(yè)成長進行敘事研究，探索她們的實踐性知識構建的共性和影響因素。其他代表性研究既有采用個案研究的方法，探討大學優(yōu)秀外語教師實踐性知識的內涵、特點、來源和影響因素(王艷，2011);也有通過定量研究的方法，分析職前外語教師的學科教學知識的掌握和欠缺情況(呂筠、董曉秋，2010)。前者針對大學優(yōu)秀外語教師而非職前教師，后者以新教師所教的學生為對象進行問卷調查，反映方式比較間接且深度相對不夠。

與國外研究相比，國內從實踐維度對職前英語教師實踐性知識的研究才剛起步，此類研究以課堂教學實踐為背景，以對教師的課堂教學行為和教學過程進行觀察研究為基礎(王艷，2011)。當前鮮有研究采取質性研究的方法，依托頂崗支教平臺，對職前英語教師實踐性知識進行專門探討。本研究立足于頂崗支教小學英語課堂教學現(xiàn)場，通過觀摩英語頂崗支教生的課堂行為和訪談支教生對教學的意義闡釋，旨在揭示英語頂崗支教生實踐性知識構成的特殊性，增加對職前英語教師實踐性知識的了解，繼而提高英語頂崗支教的效果和意義。

3.研究方法

3.1 研究問題

根據(jù)教師實踐性知識構成的六個方面內容，結合頂崗支教英語課堂教學的實際情況，本研究設定教學目標、重難點;教學技巧、步驟和方法;課堂控制、紀律和效果;教學優(yōu)缺點、困難及改進;教學反思等范圍，試圖回答:

(1)英語頂崗支教生實踐性知識構成呈現(xiàn)出哪些優(yōu)點和不足?

(2)英語頂崗支教生實踐性知識構成受到哪些因素的制約?

3.2 研究對象

本研究采用多例個案的方法，綜合相關教師和所有支教生的推薦，按照優(yōu)良中的標準有目的地選擇三位支教生(黃靜、蘇麗、徐曉，均為化名)作為調查對象，旨在能較全面地代表本批支教生的情況。他們分別在不同的學校和年級支教，擁有不同程度的專業(yè)基礎和教學能力，且具備以下共同條件:英語專業(yè)高年級學生，綜合測評優(yōu)良，至少具有兩期以上的教學經(jīng)歷，曾在院級以上教學類競賽中獲獎，通過片段教學考核，支教前受過專門培訓等。

3.3 研究工具

課堂觀摩和課后深度訪談是本研究的工具。據(jù)鄭新民、左秀媛(2014)統(tǒng)計，訪談是國內外語教師研究最為普遍的手段之一(占52%)，課堂觀察也是相對常用的手段(占19%)，因而這兩種研究工具結合使用具有較高的可信度。研究者以不介入課堂教學的方式，共對支教生進行9課時的課堂觀摩，做現(xiàn)場聽課記錄并進行錄像，之后針對課堂教學及時進行課后訪談。訪談為半結構式，以設定的研究范圍為提綱，引導支教生回顧課堂過程和事件，反思并解釋其教學行為，以相對自然的方式進行錄音(事先征得同意)。

4.研究結果討論與分析

研究結果來自于英語課堂觀摩結果(含筆記和錄像)與課后深度訪談轉寫文本，以訪談結果為主，結合課堂觀摩結果進行對照分析。訪談結果借鑒“主題一致”方法進行分析，采用關鍵詞進行總結歸納。課堂觀摩和課后訪談的結果分析如下:

4.1 英語頂崗支教生實踐性知識具有教育信念較明確、策略性知識較豐富、自我知識較充分、批判反思知識較合理等優(yōu)點。

信念是積淀于教師個人心智中的價值觀念，通常作為一種無意識的經(jīng)驗假設支配著教師的行為(陳向明，2011:70)。教師實踐性知識中的教育信念，影響著教師的決策和具體教學行為。英語支教生的教育信念可以體現(xiàn)為對課程目標的理解，例如英語教育的目的是什么?學生應該接受什么樣的英語教育?《英語課程標準》把語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等五個方面作為英語課程總目標(教育部，2012)。三位支教生對英語課程目標都有一定的個人見解，例如黃靜提到語言技能，即“能認讀，能應用”;蘇麗描述了語言知識、學習策略和情感態(tài)度，即“學會單詞、句子，能交流，小組合作，互幫互助培養(yǎng)情感”;徐曉談及語言知識和文化意識，即“完成課本內容，學習新詞，復習舊詞，單詞什么時候可以用(場景/情景)，生活常識(如稱呼習慣)，文化和語言差異”。三位支教生分別代表本批支教隊伍的不同層次，他們的綜合認識恰好能夠完整地體現(xiàn)英語課程目標的五個方面。她們對課程目標的認識更側重語言知識和語言技能，所以在教學重難點的把握就更多地集中在發(fā)音、單詞、句子和語法等方面，例如黃靜:“(學生)怎么回答，改變學生的中文標注(發(fā)音)，連詞和復數(shù)，單詞”;蘇麗:“較難的發(fā)音，單詞，句子，對話”;徐曉:“可以用到的東西和簡單句型，單詞，詞性，升降調”。這說明支教生的具體教學行為受到明確的教育信念的影響。這些訪談結果與課堂觀摩情況基本相吻合，支教生的課堂以操練語言形式為主，重點關注學生對語言基礎知識的掌握。支教生在課堂上較多地使用英語作為授課語言，口語表達較清楚。

策略性知識主要指她們對理論性知識的理解和把握，對課程內容和教學方式的選擇和安排(可體現(xiàn)為教學技巧)，對教學活動的規(guī)劃和實施(可體現(xiàn)為教學步驟)，主要基于個人的教學經(jīng)驗和思考等(陳向明，2011:71)。訪談結果顯示，支教生已掌握較豐富的策略性知識，能靈活選擇多樣的教學技巧，如黃靜:“重復，操練;提問和回答;紅色字體;犯錯提醒;做課本練習”;蘇麗:“操練，游戲，歌謠”;徐曉:“游戲，舊知識復習，操練，唱歌”?！安倬殹笔侵Ы躺餐岬降募记?，說明她們能認識到操練對于小學英語教學的必要性。蘇麗和徐曉還提到了游戲和唱歌技巧，符合小學階段英語教學方法的主流，即強調愉快的學習方式，如游戲、故事、歌曲(歌謠)等(王薔，2005)。而且，支教生對教學活動的規(guī)劃和實施具備一定的處理經(jīng)驗，教學步驟相對合理完整，例如黃靜:“引入話題—單詞—詞組—操練單詞—問句操練—跟讀解釋課文—課本練習—復習—布置作業(yè)”;蘇麗:“打招呼—warm－up—呈現(xiàn)新課—操練—production—總結—布置作業(yè)”;徐曉:“sing—復習單詞—句型—機械操練單詞/句型—小組競賽—練習(課本、活動手冊)—拼寫單詞—游戲—復習—作業(yè)(手冊)”。這些策略性知識在課堂觀摩中也得到了證實，支教生在課堂中重視教學互動，能夠使用得體的教態(tài)和肢體語言、目光交流和豐富的表情，表現(xiàn)出較高的教學激情，課堂氣氛較活躍。

自我知識包括自我評估、自我教學效能感、對自我調節(jié)的認識等，主要體現(xiàn)為是否了解自己的特點(優(yōu)缺點)和教學風格，揚長避短;能否從錯誤中學習，遇到困難能否及時調整自己的態(tài)度和行為(即如何改進)等(陳向明，2011:70)。訪談結果表明，支教生具備較充分的自我知識，對自身教學的優(yōu)缺點和困難有較清楚的認識，例如黃靜認為優(yōu)點是“學生說得比較多，參與度較高”，缺點是“教師的語音語調問題，無法顧及一些學生，對班級紀律控制不好”，困難是“課較少，時間緊”;蘇麗認為優(yōu)點是“課堂用語，獎勵機制，游戲，歌謠，培養(yǎng)興趣”，缺點是“沒有放磁帶，句子操練不夠，語音語調需要提高，銜接不夠”，困難是“學生不能流利交談，合作意識不強”;徐曉認為優(yōu)點是“能用錄音，學歌，語音語調標準”，缺點是“條理不清楚，不懂得用教具，沒有明確的大綱(教學思路)”，困難是“課堂紀律不能得把握，沒準備好，沒了解學生的情況”。課堂觀摩證實，支教生談到的這些教學優(yōu)缺點與她們在課堂中的實際表現(xiàn)一致。另外，支教生認為自身的教學經(jīng)驗相對欠缺，需要多加實踐，并向前輩和同行學習，能提出一些相應的改進方法，如黃靜:“精益求精，花時間了解學生，教姿教態(tài)要老成，心態(tài)(要改變)，多聽課”;蘇麗:“請教老師，多聽廣播(提高語音語調)”;徐曉:“跟別人(其他支教生)請教，向老師學習”。

批判反思知識主要表現(xiàn)在教師日常有心的行動中，是一種實踐取向的反思，表現(xiàn)為“對實踐反思，在實踐中反思，為實踐而反思”(陳向明，2011:71)。訪談結果顯示，三位支教生均具有較合理的批判反思知識，形成較好的教學反思習慣，反思的內容也較全面，如黃靜反思“教學步驟、教學時間安排、節(jié)奏語速、操練”;蘇麗反思“教學目標、學生掌握情況、課堂效果”;徐曉反思“上課效果、課堂紀律、準備工作、教學步驟”。支教生能夠對課堂教學進行反思，說明她們能夠主動對自身教學經(jīng)驗進行系統(tǒng)梳理，總結經(jīng)驗和不足，并在實踐中尋找改進方法，做到在實踐中反思，在反思中實踐，有效地深化批判反思知識，最終將有助于支教生教育信念的更新。

4.2 英語頂崗支教生實踐性知識存在情境知識缺乏、人際知識薄弱、理論與實踐分離且對教育教學理論層面關注相對不夠等不足，受到多方面因素的制約

情境知識主要通過教師的教學機智反映出來，教學機智是教師做瞬間判斷和迅速決定時自然展現(xiàn)的一種教學傾向，依賴教師對情境的敏感、思維的敏捷、行為的變通、認知靈活性等，幫助教師克服理論與實踐之間的分離(陳向明，2011:71)。在關于教學步驟的訪談結果里，研究者發(fā)現(xiàn)三位支教生在“操練”環(huán)節(jié)過后都是直接進入課文或練習環(huán)節(jié)，缺乏對情境的敏感，缺少模擬情境或真實交際的環(huán)節(jié)，“很少鼓勵學生在現(xiàn)實(情境)中運用語言技巧”(Nunan，2001:87)，說明支教生的情境知識相對欠缺。課堂觀摩結果也顯示，支教生讓學生建構知識的機會不夠多或情境不夠自然;教學方法比較傳統(tǒng)，采用機械操練、問答練習、知識講解、翻譯朗讀等方法為主。由于支教生尚屬于職前階段，其教學經(jīng)驗不足，對語言教學實際的體驗和認識不夠，還不具備足夠的教學機智、情境敏感度和認知靈活性，因而她們的情境知識較為不足。

人際知識包括教師對學生的感知和了解，如何處理教師和學生、學生和學生的關系，也反映在課堂管理中，包括對學生群體動力的把握、班級管理慣例等(陳向明，2011:70－71)。雖然支教生在訪談中表示能采用自己的方式控制課堂，例如黃靜:“制定口令，競賽加分”;蘇麗:“課堂用語，教學規(guī)則，獎勵機制”;徐曉:“(用小游戲等)吸引注意力，懲罰和獎勵并用”，也認識到課堂紀律在英語課堂教學中的重要性(“影響老師和學生情緒、影響教學目標的完成、浪費時間、打亂課堂思路和教學計劃”等)，但在支教生的課堂觀摩中卻看到了較多負面的紀律，她們無法熟練地使用課堂教學用語和手段有效控制課堂，班級管理效果不佳。其中原因是支教生認為教學效果主要還是“看學生而定”，沒有意識到教師的課堂管理能力才是決定教學效果的主要因素。這說明支教生的人際知識較為薄弱，課堂管理能力不高，沒能有效地處理教師與學生、學生與學生之間的管理。學生的課堂紀律對課堂教學效果有一定的影響，但不應起決定作用。承認學生是學習主體的同時，支教生需要明確自己作為教師在教學中的主導作用。

訪談和課堂觀摩的結果都表明支教生對理論和實踐的認識存在一定的分離和脫節(jié)。其一，雖然支教生在訪談中提到幾種較新穎的教學方法(黃靜:“任務型、情景法”;蘇麗和徐曉:“游戲法”等)，但在課堂觀摩中，研究者并沒有明顯地發(fā)現(xiàn)支教生在課堂中能夠有效地運用任務型教學、交際教學法、全身反應法或游戲法等，說明支教生的理論認識和實際應用還存在一定的差距，在實踐中應用外語教學理論的能力不夠。其二，在訪談中被問及如何向前輩和同行學習以改進自身教學時，三位支教生對于學習內容的回答相對含糊，或局限于實踐環(huán)節(jié)的問題(如“教態(tài)、語音語調”)，都沒有提到如何從英語教學的理論層面上學習和提高自己的教學能力，說明她們對理論性知識的意識和重視程度不夠，因此在課堂觀摩中就很難看到支教生懂得將較先進的教學理念運用于小學英語課堂教學。出現(xiàn)這些問題的主要原因是當前英語教師教育課程設置不盡合理，高年級階段才開設英語教學法、課程設計、教育見習等課程，而教育實習通常在大四學年，甚至安排在第八學期，所以支教生的理論與實踐難免存在一定的脫節(jié)，實踐經(jīng)驗也嚴重不足;而且，支教生也存在自我學習意識松懈的問題，沒能根據(jù)自身的教學不足進行理論上的補充;另外，在支教的過程中教學導師機制的缺失也不利于支教生的專業(yè)成長，她們遇到教學困難時無法得到及時幫助和有效指導。

5.結語

基于英語頂崗支教生實踐性知識構成的特點與制約因素，我們提出以下幾點建議。

首先，在今后的英語頂崗支教活動中，應鼓勵支教生繼續(xù)保持教育信念和專業(yè)激情;發(fā)揮自我知識，自我評價和自我教學效能感;合理地應用策略性知識，選擇和使用多樣的教學方法和技巧;保持教學批判反思意識，豐富反思內容等。合理的教育信念決定自我知識和策略性知識的正確運用，而批判反思知識能促進教育信念的更新與完善。

其次，引導英語頂崗支教生重點完善人際知識，優(yōu)化對學生的感知和了解能力以及課堂管理能力;有效增強教師知識的情境本質，提高教學機智和教學直覺、靈感與想象力等情境知識。教師實踐性知識是復雜的動態(tài)知識，需要在實踐中不斷反思，在反思中不斷實踐的長久的可持續(xù)循環(huán)中才能得以積累。人際知識和情景知識的提高需要一個長期不斷學習和檢驗的過程。支教生需要在教學實踐中不斷反思如何促進師生和生生關系，改善課堂管理能力，培養(yǎng)教學機智等，同時要具有強烈的自我學習意識，豐富英語學科教學知識，增進對教學理論、課程理念和教學方法等理解和把握。

最后，呼吁成立一支由高校英語課程與教學論教師、基礎教育教科院的培訓師、中小學優(yōu)秀英語教師共同組成的教學導師隊伍，定期對英語頂崗支教生進行理論培訓和實踐指導，以保證她們求有所應，教有所獲，惑有所解。教學指導以教學內容、過程和效果為主，可采用課程式、專題式、學科式、診斷式、交流式等多樣形式(高志敏、孫彤，2015)。在理論研究方面，可以指導支教生開展行動研究、撰寫教學反思日志等，主動發(fā)現(xiàn)支教過程中遇到的問題，閱讀相關的文獻，在導師的幫助下探索解決方法。在實踐教學方面，可以參考中小學英語教研的方式，指導支教生開展同課異構、教學競賽、公開課觀摩與評議等活動，以促進英語頂崗支教生之間的心得交流和技能切磋。

本研究依托特定的頂崗支教項目，通過多例個案研究，采用課堂觀摩與課后訪談相結合的方法，揭示英語頂崗支教生實踐性知識構成的特點及原因并提出相應的建議，希望有助于增進對職前英語教師實踐性知識的認識，改善英語頂崗支教項目的實施效果。本研究在設計和實施的過程中難免存在一些缺陷，希望后續(xù)研究能多關注職前與職后外語教師實踐性知識對比，頂崗支教中職前外語教師實踐性知識的動態(tài)發(fā)展等話題，以更全面地了解職前外語教師實踐性知識。

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