管月飛

（安徽師范大學(xué) 政治學(xué)院，安徽 蕪湖241003）

哲學(xué)教育的不景氣，乃至于衰落，如今已是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。①例如，2010年5月，英國米德爾塞克斯大學(xué)宣布關(guān)閉其哲學(xué)系，理由是經(jīng)濟(jì)上的不可行以及學(xué)生數(shù)的下降等。（See John Morgan．Loss of Philosophy at Middlesex raises fears for humanities．Times Higher Education，2010－5－6．）2013年6月初，哈佛大學(xué)文理學(xué)院連續(xù)公布了三份關(guān)于人文學(xué)科發(fā)展的系列報(bào)告。根據(jù)該報(bào)告，哲學(xué)人文科學(xué)正面臨嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)：越來越多的本科生在專業(yè)選擇時(shí)不選人文學(xué)科。見鄭謳 《哈佛大學(xué)發(fā)布人文學(xué)科發(fā)展系列報(bào)告》，中國社會(huì)科學(xué)報(bào)2013－6－17（463）。我國的哲學(xué)教育也同樣前景堪憂。比如自20個(gè)世紀(jì)90年代以來，“專業(yè)性的哲學(xué)教育已成為門可羅雀的冷門，普及性的哲學(xué)教育早就淪為一種形式和過場(chǎng)?！币妱⒋蟠?《當(dāng)代我國哲學(xué)教育的錯(cuò)位》，《中國高等教育》2004年第2期。造成這種現(xiàn)象的原因最主要有兩個(gè)：其一，由于人們對(duì)哲學(xué)和哲學(xué)教育的“本性”的誤解，把哲學(xué)等同于“知識(shí)”，把哲學(xué)教育等同于“知識(shí)灌輸”，從而導(dǎo)致哲學(xué)和哲學(xué)教育的異化；其二，源于近代以來的工具理性思維的擴(kuò)張，表現(xiàn)為人們對(duì)“工具主義”和“效率主義”邏輯的崇拜。所謂工具主義，指一切東西都只是用來達(dá)到某種目的的工具或手段；所謂效率主義，指盡可能用最小的投入獲取最大的回報(bào)，亦即利益最大化。要而言之，前者出于現(xiàn)代人的實(shí)用主義心態(tài)，后者則是市場(chǎng)機(jī)制的產(chǎn)物；前者重“合用”，后者重“合算”；二者的結(jié)合對(duì)哲學(xué)人文科學(xué)，乃至整個(gè)高等教育都產(chǎn)生了極大的影響。因此，有必要重申哲學(xué)教育的必要性，重塑人們對(duì)哲學(xué)教育的正確認(rèn)識(shí)。

一、“非哲學(xué)”與“非哲學(xué)教育”之弊

顧名思義，哲學(xué)教育就是關(guān)于哲學(xué)的教與學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)。不難看出，哲學(xué)教育以哲學(xué)為內(nèi)容，而哲學(xué)則以哲學(xué)教育為實(shí)現(xiàn)形式。二者是一體兩面的關(guān)系。然而，在一個(gè)日益功利化、實(shí)用化的世界中，哲學(xué)教育還有存在的必要嗎？答案是肯定的。哲學(xué)教育的不可或缺性源于哲學(xué)的不可或缺性。就哲學(xué)而言，其與人之間存在著一種內(nèi)在的、本源的關(guān)系，表現(xiàn)在人不僅是一個(gè)自然的、自在的存在者，而且還是一個(gè)追求意義的、自為的存在者。格言說，“吃是為了活著，但活著不是為了吃。”哲學(xué)家則說，“人的存在需要精神”，而“精神必定有所超越”。超越什么？超越“自身的物質(zhì)存在”。［1］5－7從物的角度定義人，如人是“某種動(dòng)物”，甚至“某種機(jī)器”，無疑降低了人作為人的尊嚴(yán)。對(duì)意義的追求表明，人不僅是一種具有超越維度的存在者，而且自身就是意義世界之源，因?yàn)椤氨救皇澜绮淮嬖谝饬x的問題，意義與人無法分離”［2］31。當(dāng)然，在追問世界的“意義”的同時(shí)，人還追究世界之“真”。亞里士多德說，求知是人類的本性。由于“純粹的”“好奇心”的驅(qū)使，人不斷“逼問”事物的“原因”“第一因”。所謂“第一哲學(xué)”正是這種非功利的、徹底的追問和反思的結(jié)果。可見，以徹底的反思為特征的哲學(xué)是人的內(nèi)在要求，而不是從外部強(qiáng)加的。

哲學(xué)教育無用論和取消論不僅是對(duì)哲學(xué)的誤解，也是對(duì)哲學(xué)教育的誤解。哲學(xué)教育包括狹義和廣義兩個(gè)方面。所謂“狹義的哲學(xué)教育”主要指的是學(xué)校，尤其是大學(xué)教育中包含的哲學(xué)教育，而“廣義的哲學(xué)教育”，則除了學(xué)校的哲學(xué)教育外還包括社會(huì)上各種渠道的哲學(xué)教育，如來自家庭、朋友、社會(huì)學(xué)術(shù)團(tuán)體、大眾傳媒、因特網(wǎng)等的哲學(xué)教育。二者的不同之處表現(xiàn)在：“前者是學(xué)院化的，后者是社會(huì)化的；前者是系統(tǒng)性的，后者是分散性的；前者是理想主義的，后者是現(xiàn)實(shí)主義的。”［3］從某種意義上說，蘇格拉底可以視為實(shí)踐廣義哲學(xué)教育的典范，而某些哲學(xué)教授們則毫無疑問是實(shí)行狹義哲學(xué)教育的代表。有趣的是，蘇格拉底坦然宣稱自己“無知”，而這些哲學(xué)教授們不但自信“有知”，而且還手握“真知”。與此相對(duì)照，蘇格拉底把“對(duì)話”看作是達(dá)到“真理”的唯一途徑，哲學(xué)教授們則視“灌輸”為不二法門。不得不說，哲學(xué)教育中產(chǎn)生的許多問題與此有關(guān)。這些“教育者們”忘記了“教育是幫助被教育的人，給他發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責(zé)任；不是把被教育的人，造成一種特別的器具，給抱有他種目的的人去應(yīng)用的”［4］177。須知道，哲學(xué)教育也只是人的整個(gè)教育的一部分，所以它既不能代替后者，亦不可凌駕于后者。把哲學(xué)教育等同于意識(shí)形態(tài)教育，把哲學(xué)教育等同于宣講教條，其結(jié)果只能使哲學(xué)失去自己的“本性”，從而使哲學(xué)成了“非哲學(xué)”。［5］23

哲學(xué)之所以成為“非哲學(xué)”，哲學(xué)教育之所以成為“非哲學(xué)教育”，還在于一些人不了解哲學(xué)和哲學(xué)教育的特點(diǎn)。哲學(xué)的特點(diǎn)是“批判性”“教化性”以及“創(chuàng)造性”。哲學(xué)教育亦復(fù)如此。首先，哲學(xué)具有批判性。批判性可以說是哲學(xué)最顯著，也是最根本的特點(diǎn)。哲學(xué)的批判性表現(xiàn)在自己不斷質(zhì)疑自己，自己不斷否定自己。這一點(diǎn)既與科學(xué)不同，也和宗教不同。宗教強(qiáng)調(diào)“信”，而不允許懷疑，所以是“無疑—不疑”。哲學(xué)則是一種“大懷疑主義”?！罢軐W(xué)就是把本來很穩(wěn)定堅(jiān)實(shí)的東西都變成問題?！保?］148科學(xué)雖然也提出問題，但是其問題都是原則上可以回答的問題，而哲學(xué)上的問題則無法達(dá)到“定論”。［7］31從某種意義上說，科學(xué)總是尋求答案，哲學(xué)則不斷提出問題。哲學(xué)的批判性保證了精神的永不枯竭。其次，哲學(xué)具有教化作用。通過中西哲學(xué)的比較可以看出，“中國哲學(xué)教化的目標(biāo)是求善，并且以誠意正心之類的自我道德修煉為手段。這樣的認(rèn)識(shí)使得中國哲學(xué)將求真從屬于求善。而西方哲學(xué)教化的目標(biāo)是求真，它以理性的培植為教化的手段。這樣的認(rèn)識(shí)使得西方哲學(xué)將求善從屬于求真，強(qiáng)調(diào)理性的規(guī)導(dǎo)?！保?］哲學(xué)的教化性保證了精神的自我維系。第三，哲學(xué)還具有創(chuàng)造性。葉秀山先生指出，“惟有哲學(xué)一定要 ‘創(chuàng)造’；沒有‘創(chuàng)造’就不是哲學(xué)，哲學(xué)處于 ‘創(chuàng)造’— ‘創(chuàng)始’、‘原始’處。”［9］44這意味著，哲學(xué)不僅要“從有到無”，而且還要“從無到有”。其中，“從有到無”是“解放”的維度，“從無到有”則是“開顯—?jiǎng)?chuàng)造”的維度?！罢軐W(xué)的本性使它總是求新、求異、求變，一句話，求自由創(chuàng)造?！保?0］8、3哲學(xué)的創(chuàng)造性保證了精神的永不止步。

對(duì)于哲學(xué)教育來說，其批判性的品格表現(xiàn)在哲學(xué)教育始終以培養(yǎng)批判精神和批判思維的人為宗旨。哲學(xué)是永恒的追問。通過這種追問，哲學(xué)將自己置于理性的永恒審判之下。理性可以予人以“權(quán)威”，但是不能予人以“權(quán)力”，因?yàn)槔硇灾环哂凇白C明”，而不屈從于“獨(dú)斷”。故此，思想欲保持活力，就不能固步自封，否則便會(huì)導(dǎo)致“權(quán)威”的喪失。哲學(xué)教育的教化性則表現(xiàn)在，始終以追求真善美為進(jìn)路。真善美是人類最高的價(jià)值。通過“說理”的方式，哲學(xué)教育將真善美的觀念傳播給每一顆心靈，從而達(dá)到“化民成俗”的效果。哲學(xué)教育的創(chuàng)造性表現(xiàn)在始終以鼓勵(lì)思想的自由創(chuàng)造為動(dòng)力。如果說哲學(xué)教育的批判性在于以否定的方式來防止思想的僵化，那末哲學(xué)教育的創(chuàng)造性則是以肯定的方式來激勵(lì)、催生新觀念的誕生。就此而言，哲學(xué)教育的作用是無與倫比的，也是不可替代的。

二、“哲學(xué)性”與哲學(xué)教育的本性

哲學(xué)教育的必要性，從根本上說，還是由于哲學(xué)教育的“本性”使然。如前所述，哲學(xué)教育以哲學(xué)為內(nèi)容，顯然說明哲學(xué)的本性也就說明了哲學(xué)教育的本性，因?yàn)檎軐W(xué)的“本性”決定哲學(xué)教育的“本性”。哲學(xué)的“本性”究竟是什么？過去的教科書把哲學(xué)看作是一種“世界觀”，或“意識(shí)形態(tài)”。也有觀點(diǎn)認(rèn)為，哲學(xué)就是認(rèn)識(shí)論。對(duì)此，陳修齋指出這恰恰是哲學(xué)沒有“定論”的表現(xiàn)。他說：“無定論正是哲學(xué)的本性，只有無定論的問題才是真正的哲學(xué)問題，而真正的哲學(xué)問題總是無定論的。如果一旦有了定論，則它就是科學(xué)問題，而原本并不是或不再是哲學(xué)問題了?！保?］31為什么會(huì)這樣？當(dāng)然是與哲學(xué)問題的性質(zhì)有關(guān)，因?yàn)椤罢軐W(xué)問題往往是帶有根本性的、最基本的、有時(shí)甚至是超驗(yàn)的問題，由于這些問題往往超越了我們的經(jīng)驗(yàn)的界限，所以通常是不可能通過一般科學(xué)的方式來加以解決的，在某種意義上可以說它們是沒有終極答案的”［11］2。從哲學(xué)史上看，“哲學(xué)本身自其產(chǎn)生起，就從未有過統(tǒng)一于一說。雖然歷史上曾有（將來很可能也還會(huì)有）哲學(xué)之外的某種權(quán)力要求哲學(xué)統(tǒng)一于一說，但是，這種統(tǒng)一將不可避免地被哲學(xué)本身所瓦解?！保?0］3所以，“哲學(xué)沒有也不應(yīng)該有自己固定不變的本性，哲學(xué)是在不斷地拓展自己的地盤的同時(shí)，不斷地?fù)P棄自己已有的本性?！保?］20

哲學(xué)無定論并不等于哲學(xué)不能界說。眾所周知，“哲學(xué)”一詞源于希臘詞“philo－sophia”，意為“愛”“智慧”。不過，哲學(xué)所愛的是“大智慧”，而非“小智慧”。什么是“大智慧”？什么是“小智慧”？如果就“智慧”總是和“問題”相關(guān)聯(lián)這個(gè)意義上來講，那么與諸如形而上學(xué)問題這些“大問題”相聯(lián)系的便是“大智慧”，而與日常的、實(shí)際的事務(wù)這些“小問題”相聯(lián)系的則是“小智慧”。就此而言，哲學(xué)是“大智慧”，而經(jīng)驗(yàn)科學(xué)等是“小智慧”，因?yàn)椤敖?jīng)驗(yàn)科學(xué)、形式科學(xué)的問題在提出來的時(shí)候就蘊(yùn)含著得到一個(gè)非常明確的答案的可能，而形而上學(xué)的問題之所以 ‘大’，就是因?yàn)樗活A(yù)先設(shè)定任何答案。形而上學(xué)的問題在某種意義上說就是純粹的問題、沒有條件的問題、沒有預(yù)設(shè)任何答案的問題”［6］44。這表明哲學(xué)“不是一種完成態(tài)的靜觀知識(shí)，而是一個(gè)不斷躍遷和提升智慧的動(dòng)態(tài)過程，是一種愛智慧的運(yùn)動(dòng)”［12］?！按笾腔邸焙汀靶≈腔邸敝魂P(guān)涉“問題”的根本性與否，并不意味著前者比后者更“高明”。相反，在近代科學(xué)思維的支配下，作為“小智慧”的實(shí)證科學(xué)倒是逐漸取得了對(duì)作為“大智慧”的哲學(xué)的優(yōu)勢(shì)，而哲學(xué)則不得不開始漫長的“科學(xué)化”“知識(shí)化”的歷程，從而標(biāo)志著“智慧之愛”變成了“智慧之學(xué)”，其結(jié)果是哲學(xué)最終遺忘、迷失了自己。

當(dāng)然，哲學(xué)不是沒有，或不能有知識(shí)體系。只是說，哲學(xué)的是開放的、自由的知識(shí)體系。但是當(dāng)“把哲學(xué)界定為世界觀、價(jià)值觀、人生觀、方法論等確定無疑的知識(shí)和具體的條文時(shí)，它們也就在無意中宣布了愛智慧的終結(jié)。因?yàn)檎軐W(xué)已經(jīng)對(duì)于各個(gè)領(lǐng)域中需要智慧去探索的問題找到了明確無疑甚至具有終極性的答案。人類智慧似乎已經(jīng)完成了自己的歷史使命，并在完滿的哲學(xué)體系和內(nèi)容面前失去了用武之地……這時(shí)候，所謂‘愛智慧’就是去學(xué)習(xí)由一系列答案所構(gòu)成的既成哲學(xué)內(nèi)容和體系結(jié)構(gòu)”。在這種意義上，哲學(xué)甚至都很難說得上是一門“智慧之學(xué)”，充其量也就是一般的“知識(shí)之學(xué)”。［12］哲學(xué)不僅愛智慧，同時(shí)也追求自由。亞里士多德說，在一切學(xué)科之中，哲學(xué)是惟一自由的學(xué)問。［11］2“我們不為任何其它利益而找尋智慧；只因人本自由，為自己的生存而生存，不為別人的生存而生存，所以我們認(rèn)取哲學(xué)為唯一的自由學(xué)術(shù)而深加探索，這正是為學(xué)術(shù)自身而成立的唯一學(xué)術(shù)。”［13］982b顯然，和其它知識(shí)相比，哲學(xué)知識(shí)擺脫了那種“實(shí)際的、實(shí)用的關(guān)系”，是一種純粹的知識(shí)。“這樣一種知識(shí)擺脫了需要，不受需要控制，而是以事物自身為對(duì)象。這樣一種知識(shí)是自由的知識(shí)，我們哲學(xué)要考慮的是這種自由的知識(shí)，而不是在實(shí)際需要控制之下，受各種權(quán)力支配的知識(shí)。”［6］103

正是由于其非實(shí)用性和非功利性，哲學(xué)被稱為“自由的學(xué)?！?。在這一點(diǎn)上，科學(xué)也具有相似的特點(diǎn)。然而，科學(xué)還有技術(shù)化和意識(shí)形態(tài)化的傾向。當(dāng)科學(xué)知識(shí)具有意識(shí)形態(tài)的功能時(shí)，“科學(xué)”就變成了“科學(xué)主義”，從而由解放的力量變成了禁錮的力量。哲學(xué)則不然。哲學(xué)的批判性使之永遠(yuǎn)朝向未來開放。如果“強(qiáng)求哲學(xué)接受、面對(duì)由經(jīng)驗(yàn)科學(xué)所確定的現(xiàn)實(shí)，無異于取消了哲學(xué)的未來立場(chǎng)與現(xiàn)實(shí)的未來維度”［10］4－5。必須認(rèn)識(shí)到，“自由的本質(zhì)就在于使人永遠(yuǎn)保持在可能性當(dāng)中，永遠(yuǎn)有未完成的可能性展開。在這個(gè)意義上，自由使人永遠(yuǎn)是行路人；拒絕被完成，堅(jiān)持 ‘在路上’的開放性存在，就是維護(hù)自由?！保?0］12所以，“哲學(xué)在根本上是出于自由，守于自由，又歸于自由?！保?0］3我們甚至還可以進(jìn)一步地說，哲學(xué)不僅出于自由，棲于自由，守護(hù)自由，而且創(chuàng)造自由。

這種“愛智慧”和“愛自由”的特性就是所謂哲學(xué)教育的“哲學(xué)性”。由于這種特性，哲學(xué)教育必定是開放的、自由的和創(chuàng)造的。當(dāng)然，哲學(xué)也有民族性、個(gè)體性的一面，例如哲學(xué)史家根據(jù)地域上的不同而把西方哲學(xué)劃成分析哲學(xué)和歐陸哲學(xué)，歐陸哲學(xué)又細(xì)分為英國哲學(xué)、法國哲學(xué)和德國哲學(xué)等，威廉·詹姆斯則依據(jù)哲學(xué)家的氣質(zhì)將其劃分為“軟心腸的哲學(xué)家”和“硬心腸的哲學(xué)家”，從而把哲學(xué)區(qū)別為“軟心腸的學(xué)派”和“硬心腸的學(xué)派”［14］10、13，但是“即使有其自身的文化局限性和偏見，哲學(xué)或許仍是所有科目中最開放的。其主要目標(biāo)是思想和表達(dá)的清晰性，而其主要的成分是理性、洞見、沉思和經(jīng)驗(yàn)。沒有任何問題或觀點(diǎn)是禁區(qū)”。因?yàn)椤白顐ゴ蟮恼軐W(xué)家們—不管其個(gè)人信念是什么—都只尊重那些最具有說服力的論證，而不考慮其來源”。［15］10據(jù)此可以說，“哲學(xué)具有世界主義的特點(diǎn)”，因?yàn)椤罢l進(jìn)了它這所學(xué)堂，誰就天生是一位世界主義者，是全世界全人類的公民”［16］5。不僅如此，哲學(xué)還具有“未來主義”的特點(diǎn)。由于哲學(xué)的任務(wù)是“站在未來的立場(chǎng)上”，所以“搞哲學(xué)的大多數(shù)是未來主義者”［6］139。

三、貫穿“哲學(xué)性”的哲學(xué)教學(xué)

對(duì)于課堂哲學(xué)教學(xué)來說，哲學(xué)教育的“哲學(xué)性”具有重要的啟示。哲學(xué)教學(xué)必須體現(xiàn)，乃至于實(shí)現(xiàn)哲學(xué)教育的“哲學(xué)性”這一特點(diǎn)。首先，哲學(xué)教學(xué)必須回答“為何教”，“為何學(xué)”的問題，也即“教”和“學(xué)”的目的問題。需要指出的是，“教”和“學(xué)”同樣也是“一體兩面”的關(guān)系。所以，從某種意義上說，“教”亦“學(xué)”，“學(xué)”亦“教”。簡(jiǎn)單地說，哲學(xué)“教”“學(xué)”的“目的”就是培養(yǎng)“人”。馮友蘭說，“學(xué)哲學(xué)的目的，是使人作為人能夠成為人，而不是成為某種人?！保?7］11雅斯貝爾斯也指出，教育不只是傳遞赤裸的事實(shí)和技巧，而必須是以形成“整體人”為目標(biāo)，以最廣義的教育為目標(biāo)。［18］Introduction從根本上看，培養(yǎng)“人”比培養(yǎng)“人材”重要，因?yàn)椤叭瞬摹币浴坝猛尽睘槌叨?，“人”則以自身為目的。康德提出“人是目的，不是手段”，可以說正是有見于此。①的確，“在實(shí)際生活，尤其是經(jīng)濟(jì)生活中，人互為手段是不可避免的”，因此“常常被視為工具”（俞吾金 《如何理解康德關(guān)于“人是目的”的觀念》，《哲學(xué)動(dòng)態(tài)》2011年第5期）。但是不能據(jù)此認(rèn)為，康德沒有看到這個(gè)現(xiàn)象，或者對(duì)此視而不見。應(yīng)該說，康德論題的用意在于突出強(qiáng)調(diào)人的理想性之維，即人之為人的尊嚴(yán)的至上性，從而避免將人僅僅作為手段。孔子亦曾主張，“君子不器?！睂?duì)此，朱子云：“器者，各適其用而不能相通。成德之士，體無不具，故用無不周，非特為一才一藝而已?！保ā端臅戮浼ⅰふ撜Z集注卷一》）因此，對(duì)于哲學(xué)教學(xué)來說，必須“先立乎其大者”。（《孟子·告子章句上》）

其次，哲學(xué)教學(xué)必須回答“教什么”“學(xué)什么”的問題，也即“教”和“學(xué)”的“內(nèi)容”問題。哲學(xué)“教”“學(xué)”究竟是傳授“知識(shí)”，還是開啟“智慧”，澄清這一點(diǎn)非常重要。傳統(tǒng)的教學(xué)模式大體上都是照“本”宣“科”。“本”就是所謂的“指定”“教材”，其中不少要么是哲學(xué)史材料的任意裁剪，要么是意識(shí)形態(tài)的“匯編”。這些“教材”把哲學(xué)完全等同于一般的學(xué)科知識(shí)，試圖給予學(xué)習(xí)者以某種特定的“知識(shí)”。但是問題在于，哲學(xué)不僅具有“學(xué)科性”，而且具有“超學(xué)科性”?！叭绻麅H僅注重哲學(xué)的學(xué)科性特點(diǎn)，便容易將哲學(xué)理解為一種單純的知識(shí)系統(tǒng)，甚而由此進(jìn)一步把哲學(xué)視為技術(shù)性的形態(tài)，用中國哲學(xué)的話來表述，也就是由 ‘道’而演化為‘技’?！保?9］5顯然，這種哲學(xué)教科書永遠(yuǎn)代替不了“哲學(xué)本身”，因?yàn)楹笳咧荒軄碜杂凇罢軐W(xué)經(jīng)典”。這種說法雖然給人以“哲學(xué)就是哲學(xué)史”的陳詞濫調(diào)之嫌，但是不可否認(rèn)，學(xué)習(xí)哲學(xué)，經(jīng)典著作的確是繞不過去的。由于始終面對(duì)終極的、永恒無解的問題，所以經(jīng)典著作中提出的那些哲學(xué)問題總是“萬古常新”。哲學(xué)史之所以被視為“問題史”，原因即在于此。在哲學(xué)中，“問題”遠(yuǎn)比“答案”重要?！斑@看似哲學(xué)致命的弱點(diǎn)，其實(shí)恰恰是哲學(xué)的永恒魅力之所在?！保?1］4

第三，哲學(xué)教學(xué)必須回答“如何教”“如何學(xué)”的問題，也即“教”和“學(xué)”的“方法”問題。哲學(xué)“教”“學(xué)”究竟應(yīng)該是“灌輸”，還是“啟發(fā)”？究竟是“獨(dú)白”，還是“對(duì)話”？一般來說，“對(duì)話”勝過“獨(dú)白”，“啟發(fā)”強(qiáng)于“灌輸”?！皩?duì)話”是哲學(xué)的本質(zhì)。所謂“對(duì)話”就是精神之間的敞開和相遇。據(jù)此，在“對(duì)話”中意義的流動(dòng)成為可能。不僅如此，“對(duì)話”中還會(huì)不斷產(chǎn)生出新的理解。所以，“對(duì)話”最能體現(xiàn)哲學(xué)的民主、包容、開放和創(chuàng)造的精神。當(dāng)然，“教亦多術(shù)”（《孟子·告子章句下》），沒有哪一種方法可以包治百病。例如，如果沒有“平等”、“相當(dāng)”的對(duì)話者，“對(duì)話”則難以維系?！皢l(fā)”也是如此?！皢l(fā)”雖然有利于擴(kuò)展思維，但是如果沒有先前“接受”的知識(shí)，就有可能導(dǎo)致“啟而不發(fā)”。當(dāng)然，“哲學(xué)不在于能夠記住多少哲學(xué)觀點(diǎn)，講出多少哲學(xué)觀念。記住哲學(xué)的知識(shí)，只是走向哲學(xué)的第一步，只是哲學(xué)教育的基礎(chǔ)。”“真正的教育者必須培養(yǎng)自己的批判者，用智慧的乳汁哺育自己思想的掘墓人?！保?］21－22所以，對(duì)于哲學(xué)教學(xué)來說，是不是最好的方法，關(guān)鍵在于其能否體現(xiàn)哲學(xué)教育的哲學(xué)性。

第四，哲學(xué)教學(xué)還必須回答“教得如何”“學(xué)得如何”的問題，也即“教”和“學(xué)”的“評(píng)價(jià)”問題。與其它學(xué)科教學(xué)的評(píng)價(jià)相似，哲學(xué)教學(xué)的評(píng)價(jià)一直以來也只注重對(duì)“知識(shí)”的考察，以“分?jǐn)?shù)”論成敗，因此本質(zhì)上是一種“量”的評(píng)價(jià)。在科學(xué)的、刻板的“分?jǐn)?shù)”面前，“過程”不見了，“智慧”消失了。為了回歸哲學(xué)教育的哲學(xué)性，哲學(xué)教學(xué)的評(píng)價(jià)應(yīng)該超越單純的“量”的評(píng)價(jià)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N主要依靠“質(zhì)”的評(píng)價(jià)方法，即把人的情感體驗(yàn)、智慧生成和整體發(fā)展作為考察的“標(biāo)準(zhǔn)”。不可否認(rèn)，和“量”的評(píng)價(jià)相比，“質(zhì)”的評(píng)價(jià)要復(fù)雜得多，困難得多。但是，唯有這種以生成性、發(fā)展性和整體性為基礎(chǔ)的質(zhì)的評(píng)價(jià)才能真正體現(xiàn)哲學(xué)教學(xué)的精神?？傊?，只有貫徹哲學(xué)教育的“哲學(xué)性”這一特點(diǎn)，才有可能、才有希望讓哲學(xué)“真正”成為哲學(xué)，讓哲學(xué)教育“真正”成為哲學(xué)教育，讓哲學(xué)教學(xué)“真正”成為哲學(xué)教學(xué)。

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