張志華

（安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖241000）

德育中的師生沖突頻發(fā)，影響了學(xué)校教育職能的正常發(fā)揮，給師生雙方造成了較大的心理壓力。由于這些師生沖突問(wèn)題是在德育的互動(dòng)過(guò)程中出現(xiàn)的，又型塑著畸形的師生、生生互動(dòng)關(guān)系，故而這篇文章以符號(hào)互動(dòng)論作為理論工具，進(jìn)一步審視這一問(wèn)題，以求方家指正。

一、符號(hào)互動(dòng)論的主要內(nèi)容

符號(hào)互動(dòng)論（Symbolic interactionism）①的核心思想是強(qiáng)調(diào)個(gè)體使用符號(hào)作為中介與他人和社會(huì)進(jìn)行互動(dòng)。人是在與他人互動(dòng)的過(guò)程中建構(gòu)對(duì)自我、他人以及社會(huì)的認(rèn)知。良好的互動(dòng)能夠準(zhǔn)確地傳遞意義，激發(fā)積極的情感，且有助于個(gè)體的身份認(rèn)同的完成。在不良的互動(dòng)過(guò)程中，互動(dòng)的一方或雙方意欲傳遞的意義被扭曲，消極的情感被激發(fā)出來(lái)，且個(gè)體的身份認(rèn)同遭遇阻礙。

（一）身份認(rèn)同與認(rèn)同危機(jī)

社會(huì)中的每個(gè)人都擁有多重身份。“身份是與符號(hào)文本相關(guān)的一個(gè)人際角色或社會(huì)角色。任何符號(hào)活動(dòng)，都有相應(yīng)身份。”［1］346“身份認(rèn)同的形成是一個(gè)人生命歷程中經(jīng)驗(yàn)的詮釋與再詮釋的持續(xù)過(guò)程。人們透過(guò)認(rèn)同讓自己及其行動(dòng)建構(gòu)出意義，在過(guò)去到現(xiàn)在的旅程中發(fā)現(xiàn)秩序與一致性；讓他得以在其所站立的、與他人關(guān)系的位置上工作，并為其態(tài)度、行為辯護(hù)?！保?］身份認(rèn)同離不開(kāi)他人對(duì)自我形象的判斷。查爾斯·霍頓·庫(kù)利的“鏡中我”理論認(rèn)為，社會(huì)自我認(rèn)識(shí)“似乎有三個(gè)主要成分：對(duì)別人眼里我們的形象的想象；對(duì)他對(duì)這一形象的判斷的想象；某種自我感覺(jué)，如驕傲或恥辱等”［3］。這說(shuō)明他人眼中的自我形象之所以會(huì)引發(fā)個(gè)體的情感反應(yīng)，是因?yàn)樗莻€(gè)體身份認(rèn)同的重要內(nèi)容。

杜巴爾認(rèn)為，“個(gè)體從 ‘關(guān)系性過(guò)程’和‘自傳性過(guò)程’中分別汲取不同的內(nèi)容因素，使其 ‘身份’得以發(fā)展變化?！保?］“關(guān)系性過(guò)程”強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體在與外界社會(huì)的互動(dòng)過(guò)程中建構(gòu)而成的主要由他人賦予“我”的身份。而“自傳性過(guò)程”注重的是個(gè)體自我期待、自我認(rèn)知的身份，這種身份是自我定位的身份。這兩種身份都可能遭遇認(rèn)同危機(jī)：“認(rèn)同危機(jī)是個(gè)體對(duì)自我的不確定性的一種疑慮和焦慮，是自我價(jià)值感的衰落、自我身份感的喪失和自我歸屬感的迷失?！保?］身份認(rèn)同危機(jī)指的是個(gè)體對(duì)于自己履行某種身份職責(zé)表現(xiàn)出不確定感和焦慮情緒。他為自己擁有這一身份而感到自卑、壓抑，也懷疑自己能否恰當(dāng)?shù)芈男羞@一身份所涵蓋的職責(zé)。參照杜巴爾對(duì)身份的分析，我們認(rèn)為在“關(guān)系性過(guò)程”中產(chǎn)生的身份認(rèn)同危機(jī)是在自我與他者互動(dòng)的過(guò)程中產(chǎn)生的，是個(gè)體被判定的正式身份與真實(shí)身份之間的沖突。在“自傳性過(guò)程”中產(chǎn)生的身份認(rèn)同危機(jī)則產(chǎn)生于自我與自我的互動(dòng)過(guò)程中，是自我身份預(yù)言與真實(shí)身份之間的沖突。對(duì)于青少年學(xué)生而言，他們“面對(duì)的主要發(fā)展障礙是建立同一性（identity），一種關(guān)于自己是誰(shuí)，要朝哪個(gè)方向發(fā)展，以及社會(huì)上何處適合自己等堅(jiān)定的、一貫的認(rèn)識(shí)”。［6］197而且，“到青少年早期，一個(gè)人的自我價(jià)值感變得更加分化，且更多地集中于人際關(guān)系方面?！保?］193他們對(duì)自我的認(rèn)知更容易受到外在的他人的影響，因而本研究主要關(guān)注由“關(guān)系性過(guò)程”生成的身份以及相應(yīng)的身份認(rèn)同危機(jī)。又因?yàn)榻處煂?duì)于學(xué)生而言是重要他人，同學(xué)則在學(xué)生的同伴關(guān)系中占據(jù)了較大的比重。學(xué)生在與重要他人、同伴等的社會(huì)互動(dòng)中建構(gòu)著自我。因此，本文主要關(guān)注在互動(dòng)中處于相對(duì)弱勢(shì)地位因而更容易成為沖突的受害者的學(xué)生。

（二）符號(hào)互動(dòng)與意義傳遞

在米德看來(lái)，“所謂社會(huì)的互動(dòng)，就是各個(gè)意識(shí)主體之間的相互關(guān)系和交流，而其互動(dòng)的內(nèi)容，基本上是各主體的意義世界之間的交換。”［7］“符號(hào)互動(dòng)理論者強(qiáng)調(diào)姿態(tài)的交互傳達(dá)和解釋，姿態(tài)攜帶著對(duì)話意義。姿態(tài)是互動(dòng)中對(duì)傳達(dá)者和接受者具有同樣意義的符號(hào)。”“姿態(tài)包括詞匯、面部表情、肢體動(dòng)作或任何攜帶共同意義的行為?！保?］82實(shí)際上，能夠指示意義的姿態(tài)就是符號(hào)。人們對(duì)符號(hào)的意義詮釋影響了人們的回應(yīng)方式。布魯默指出，“人類的行動(dòng)充滿著解釋和意義。行動(dòng)者總是根據(jù)他所處情境和行為取向選擇、重組和改變意義，從而有不同的行動(dòng)選擇。”［9］

雖說(shuō)特定的符號(hào)具有能夠被普遍接受的對(duì)應(yīng)意義，但是符號(hào)也具有神秘性。符號(hào)的神秘性又被稱作曖昧性，指的就是符號(hào)的形象與意義之間可能會(huì)不協(xié)調(diào)。在多元文化社會(huì)，符號(hào)的能指與所指之間的關(guān)系具有更大的變動(dòng)空間?！澳苤甘欠?hào)的可感知部分……而符號(hào)的意義稱為 ‘所指’?！保?］90為了規(guī)避能指與所指所可能引發(fā)的歧義，趙毅衡傾向于將“能指”分解為“符號(hào)載體”“符號(hào)文本”，而將“所指”分解為“意義”“對(duì)象”“解釋”。［1］90同一的能指可以指向不同的所指，而同一的所指也可能借助不同的能指表達(dá)。這是因?yàn)榛?dòng)者的身份、所處的情境等都可能干擾個(gè)體對(duì)符號(hào)的意義詮釋。這些因素既可能干擾人們對(duì)符號(hào)的辨認(rèn)，也可能因?yàn)楦淖兞朔?hào)出現(xiàn)的語(yǔ)境而影響了符號(hào)的所指。由于人們是在具體的社會(huì)情境中根據(jù)互動(dòng)來(lái)不斷地修正對(duì)事物的意義認(rèn)知，故而互動(dòng)的雙方不一定能夠?qū)τ谑挛镆饬x形成同樣的認(rèn)識(shí)。也可以說(shuō)，一方行動(dòng)的意圖在被對(duì)方詮釋時(shí)一般都會(huì)多多少少地變形，這基本上是互動(dòng)過(guò)程中難以避免的尷尬。

除了符號(hào)的神秘性導(dǎo)致意義的歪曲外，表達(dá)者的符號(hào)駕馭能力也可能影響到符號(hào)的意義傳遞。戈夫曼在分析印象管理時(shí)談到，個(gè)體的表達(dá)包括給予的表達(dá)與流露出來(lái)的表達(dá)，兩者大多數(shù)時(shí)候會(huì)存在一些差異。接受表達(dá)的一方更傾向于以流露出來(lái)的表達(dá)為依據(jù)去詮釋行動(dòng)的意義，而表達(dá)的發(fā)出者則基本上以給予的表達(dá)來(lái)詮釋自身的行動(dòng)。這就使得互動(dòng)的雙方容易對(duì)同樣的互動(dòng)形式產(chǎn)生有差異甚至大相徑庭的內(nèi)容詮釋。

二、德育緣何在互動(dòng)中偏離

教師為了進(jìn)行德育的目的與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，他們通過(guò)自己的言行、學(xué)校的規(guī)章制度等向?qū)W生傳遞德育方面的積極意義。然而，意義未必在互動(dòng)過(guò)程中得到準(zhǔn)確的傳遞，甚至?xí)霈F(xiàn)德育的意義在互動(dòng)過(guò)程中被扭曲的問(wèn)題。那么，不僅德育的目的難以實(shí)現(xiàn)，且被扭曲的德育意義威脅到學(xué)生的身份認(rèn)同，師生之間的沖突便難以避免。

（一）規(guī)范被表達(dá)成優(yōu)先于學(xué)生的尊嚴(yán)

德育旨在促進(jìn)學(xué)生的人格發(fā)展，它的首要任務(wù)是呵護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)，信任學(xué)生向善的主觀能動(dòng)性。規(guī)范在德育中的重要性非同一般，它既可以作為一種抽象系統(tǒng)與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，又可以被視作德育的內(nèi)容而被教師運(yùn)用于師生之間的人際互動(dòng)。規(guī)范應(yīng)當(dāng)協(xié)助學(xué)生自我約束，使他們?cè)谧袷匾?guī)范的過(guò)程中習(xí)得社會(huì)對(duì)個(gè)體的要求，并實(shí)現(xiàn)人格的健全發(fā)展。然而，學(xué)校和教師在運(yùn)用規(guī)章制度的過(guò)程中，卻存在一些因?yàn)榉?hào)駕馭能力的不足或不良情緒的干擾，而使得規(guī)章制度壓制學(xué)生自主性、傷害學(xué)生自尊的問(wèn)題。浙江某高中校長(zhǎng)就曾在校園廣播中公開(kāi)批評(píng)一名早戀的女生“不自重、不自愛(ài)、不知羞恥”，并說(shuō)道：“女生如果是精神有問(wèn)題就應(yīng)該去第五人民醫(yī)院（精神病?？漆t(yī)院），要是沒(méi)病就應(yīng)該去××（指當(dāng)?shù)匾惶幋嬖诓徽?dāng)服務(wù)的地方）。”［10］校長(zhǎng)雖然用心良苦，但是他的舉動(dòng)不僅給當(dāng)事學(xué)生造成了傷害，而且也給其他學(xué)生造成了心理困擾。當(dāng)事學(xué)生僅僅觸犯了禁止早戀的校規(guī)，卻因此遭受了來(lái)自權(quán)威他人的人身攻擊?！白饑?yán)從本質(zhì)上講就是不受侮辱的權(quán)利?！保?1］91“侮辱性的行為或狀態(tài)的一個(gè)根本特征在于，受害人在強(qiáng)制力量下沒(méi)有任何抵抗能力”，侮辱性行為的必然后果就是當(dāng)事人對(duì)自己和對(duì)世界的信任的崩潰［11］90。對(duì)自己的不信任也就意味著身份認(rèn)同的危機(jī)。

有些德育規(guī)范是在實(shí)施中出現(xiàn)了問(wèn)題，有些德育規(guī)范則在制定中就存在可商榷的地方。后一類規(guī)范的制定者在制定時(shí)大多帶有“為了學(xué)生好”的善意，如避免學(xué)生出現(xiàn)偷奸耍滑的可能性。然而，條框式的規(guī)范很難考慮到多樣的個(gè)性與復(fù)雜的情境，“一刀切”的規(guī)范容易存在一些想當(dāng)然的、不人道的要求，如“上課時(shí)禁止喝水”“自習(xí)時(shí)間禁止上廁所”。享有他人對(duì)自身人格的尊重是一個(gè)人基本的道德權(quán)利?！叭狈Φ赖聶?quán)利的道德教育本身是不道德的?！保?2］因此，即便一些學(xué)校規(guī)范是為了更好地對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育，但因無(wú)視學(xué)生的道德權(quán)利，以這種規(guī)范為主要手段的所謂德育實(shí)質(zhì)是在反德育?！耙?guī)范是人所設(shè)立的，它必須盡可能地保護(hù)人的價(jià)值，否則就違背了人的目的。人的價(jià)值是自足的，這種價(jià)值由人的目的直接顯現(xiàn)出來(lái)，而倫理規(guī)范的價(jià)值是非自足的，它必須在有利于人的價(jià)值時(shí)才具有價(jià)值。”［13］學(xué)校的紀(jì)律規(guī)范也一樣，只有有助于學(xué)生的人格完善的規(guī)范才是合理的規(guī)范。當(dāng)規(guī)范輕視個(gè)體的正常生理需求、壓制個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)的時(shí)候，這種規(guī)范自身的正當(dāng)性就值得質(zhì)疑了。

（二）整合性羞恥被解讀為烙印性羞恥

在德育實(shí)踐中，一些教師割裂學(xué)生個(gè)體與群體的關(guān)系，形成群體對(duì)個(gè)體的壓迫感，從而迫使學(xué)生改變自身的一些不被教師或?qū)W生群體接受的行為。教師的舉動(dòng)試圖表達(dá)的是整合性羞恥的意圖。“整合性羞恥意味著表達(dá)共同體的不贊成，這可能從溫和的指責(zé)到降格儀式，接著是將其重新接納入守法公民共同體的姿態(tài)。這些姿態(tài)各不相同，它可能是一個(gè)簡(jiǎn)單的表達(dá)寬容和愛(ài)的微笑，也可能是收回將犯罪者作為不正常人的判定的正規(guī)儀式?！保?4］55絕大多數(shù)教師為后進(jìn)生或“問(wèn)題學(xué)生”貼上負(fù)面標(biāo)簽并不是真的想將他們排除出共同體，而只是通過(guò)這種預(yù)演其若不調(diào)整、改變自身言行則未來(lái)將難以在社會(huì)立足的形式警醒他們。教師的最終目的是希望后進(jìn)生或“問(wèn)題學(xué)生”能夠表現(xiàn)得更符合教師、家長(zhǎng)的合理期望。但是，教師的這種教育手段受到教師的人格魅力、符號(hào)駕馭能力以及學(xué)生是否信任教師的影響。若教師的人格魅力不足以征服學(xué)生，或教師的符號(hào)駕馭能力尚未提高到能夠使符號(hào)的意義傳遞不受具體情境干擾的程度，或?qū)W生對(duì)教師的善意有所懷疑，那么教師意圖傳遞的符號(hào)將很難避免意義被扭曲的命運(yùn)。

在此過(guò)程中，教師試圖表達(dá)整合性羞恥的意圖則會(huì)被學(xué)生解讀為烙印性羞恥。而這種“烙印性羞恥通過(guò)制造出一個(gè)被拋棄的群體來(lái)分裂共同體，很多努力是致力于為異常貼上標(biāo)簽，只投注很少的注意力于去標(biāo)簽化。而去標(biāo)簽化意味著寬容與重新整合，可以確保標(biāo)明偏差的標(biāo)簽只是針對(duì)特定行為而不是針對(duì)特定的人，這種行動(dòng)是基于這樣的假設(shè)：不受贊成的行為只是暫時(shí)的，它是由本質(zhì)上好的人做出來(lái)?！保?4］55

教師作為學(xué)生生活中的重要他人，由教師給某位學(xué)生貼上的負(fù)面標(biāo)簽，這種消極的形象判斷會(huì)影響學(xué)生的身份認(rèn)同。不僅如此，教師對(duì)學(xué)生的消極的形象判斷還會(huì)影響到學(xué)生的同伴關(guān)系，因?yàn)槠渌麑W(xué)生很容易受到教師的判斷的影響，從而嘲諷、排斥、孤立當(dāng)事學(xué)生。一些排斥、孤立式德育使學(xué)生個(gè)體與班集體之間形成了割裂，這對(duì)于自我價(jià)值感主要集中于人際關(guān)系方面的青少年而言是很嚴(yán)重的傷害。

三、德育緣何背離初衷

教師出于善意的德育為何會(huì)使學(xué)生遭遇身份認(rèn)同危機(jī)以至于走向了德育的反面？茲略作分析如下：

（一）教師的積極自由膨脹

“消極自由試圖回答的問(wèn)題是：一個(gè)人不受他人干涉活動(dòng)的領(lǐng)域有多大；消極自由意味著免于人為的強(qiáng)制?！保?5］62“積極自由試圖回答的問(wèn)題是：什么東西或什么人在作決定？積極自由追求的是一種個(gè)人或集體成為自己主人的理想?！保?5］63“根據(jù)積極自由論者，個(gè)人可能受到各種欲望、激情、偏見(jiàn)的蒙蔽，并不知道自己到底需要什么，不知道自己的真實(shí)意志如何，于是服從更高級(jí)的集體意志、理性的法則、圣賢的決定，不是受到了奴役，反而獲得了自由?！保?5］64當(dāng)教師的積極自由膨脹時(shí)，他們會(huì)認(rèn)為學(xué)生服從于教師的意志，看似受到了約束，實(shí)則是獲得了自由。由于學(xué)生在一些教師眼中缺乏對(duì)自己和家庭的責(zé)任感，更缺乏對(duì)學(xué)校和班級(jí)的責(zé)任感，所以教師擔(dān)心學(xué)生隨時(shí)可能表現(xiàn)出一些不負(fù)責(zé)任的言行，故而必須強(qiáng)力監(jiān)控學(xué)生。在這種行動(dòng)邏輯之下，教師的積極自由必然會(huì)因此膨脹。而且，教師作為“先學(xué)”的權(quán)威角色面對(duì)學(xué)生，擔(dān)負(fù)著引領(lǐng)學(xué)生走上正確的人生道路的責(zé)任，因而，教師常常理直氣壯地以積極自由的理念干涉學(xué)生的道德觀念與行為表現(xiàn)。教師當(dāng)然可以有自己的積極自由，只不過(guò)，這一前提是教師也尊重學(xué)生正當(dāng)?shù)南麡O自由權(quán)。但是，在現(xiàn)在的學(xué)校教育中，教師的積極自由一枝獨(dú)秀，學(xué)生的消極自由權(quán)則多半被忽視了。監(jiān)控?cái)z像、巡邏的政教主任、看班的班主任、學(xué)生暗哨等，這些都在一步步地?cái)D壓學(xué)生的自主空間。教師的過(guò)度干預(yù)很可能因此侵犯學(xué)生的道德權(quán)利。教師在侵犯學(xué)生的道德權(quán)利的同時(shí)，也使學(xué)生離道德自由越來(lái)越遠(yuǎn)。

（二）信任的缺失

德育的價(jià)值在于使個(gè)體能夠更好地發(fā)現(xiàn)自身人格的價(jià)值，在自尊的過(guò)程中呵護(hù)人類美好的德性。然而，一些教師在德育過(guò)程中不尊重學(xué)生的主體性，不信任學(xué)生具有向善的意愿，一味地使用壓制式的德育規(guī)范來(lái)防止學(xué)生做出不道德的行為，這就是他律剝奪式德育。它通過(guò)對(duì)個(gè)體的不尊重消解個(gè)體自尊的外部條件，從而影響到個(gè)體的身份認(rèn)同。當(dāng)個(gè)體的自我價(jià)值被一再質(zhì)疑，個(gè)體與社會(huì)集體的關(guān)聯(lián)被撕裂，個(gè)體的人格只可能被扭曲而很難變得完善。

研究者在訪談中學(xué)教師時(shí)發(fā)現(xiàn)，不少教師對(duì)學(xué)生的責(zé)任感與自律能力表示不樂(lè)觀。在教師不信任學(xué)生的情況下，讓教師尊重學(xué)生，充分肯定學(xué)生的自主性，這也確實(shí)有點(diǎn)不合情理。所以，不少學(xué)校和教師便越俎代庖，事無(wú)巨細(xì)地規(guī)約學(xué)生的生活。這種壓得人喘不過(guò)氣來(lái)的德育或許在短時(shí)間內(nèi)看似有效，但這種擠壓個(gè)體自我空間的德育不利于個(gè)體自尊的健康發(fā)展?！白晕易鹬厥侵溉藢?duì)自我行為的價(jià)值與能力被他人與社會(huì)承認(rèn)或認(rèn)可的一種主觀需要，是人對(duì)自己尊嚴(yán)和價(jià)值的追求?！保?6］當(dāng)學(xué)生被假設(shè)為不能自控、不能對(duì)自己負(fù)責(zé)，且被教師處處規(guī)約的時(shí)候，學(xué)生感受到的是對(duì)自我行為能力的不自信，處處被限制與保護(hù)的他們也很難感受到自我的價(jià)值，他們的自我認(rèn)同過(guò)程也會(huì)因此遭遇障礙。

（三）師生未能就“好”的符號(hào)達(dá)成共識(shí)

教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育時(shí)，很少有教師會(huì)認(rèn)為自己的教育行動(dòng)不是在為了學(xué)生好，但是教師與學(xué)生對(duì)于“為了學(xué)生好”的理解卻不一定一致，這種不一致主要表現(xiàn)在師生對(duì)于“為了學(xué)生好”這一所指應(yīng)借助什么樣的能指進(jìn)行表達(dá)，雙方的看法未必一致。對(duì)于那些經(jīng)常當(dāng)眾訓(xùn)斥學(xué)生的教師而言，他們認(rèn)為那種做法能夠讓學(xué)生產(chǎn)生有助于改過(guò)遷善的羞愧心理，而且可以通過(guò)集體的監(jiān)督使犯錯(cuò)的學(xué)生盡快棄惡揚(yáng)善。因此，教師認(rèn)為，當(dāng)眾斥責(zé)學(xué)生這一能指可以指示“為了學(xué)生好”這一所指。然而，這一看法在實(shí)施時(shí)卻因?yàn)榻處煹漠?dāng)眾訓(xùn)斥影響了學(xué)生的自我認(rèn)同，從而違背了“為了學(xué)生好”的核心內(nèi)容。譬如某位學(xué)生忘帶家庭作業(yè)，這種“學(xué)習(xí)態(tài)度不端正”的行為遭到了教師的當(dāng)眾斥責(zé)。結(jié)果在品德課中討論如何制定一項(xiàng)需要意志努力的計(jì)劃時(shí)，這名學(xué)生被多名學(xué)生嘲諷為她需要“堅(jiān)持每天不帶作業(yè)”。這名學(xué)生會(huì)因此牢記不能忘帶作業(yè)，但是這種群體性的排斥會(huì)令其處于情感的焦慮狀態(tài)，從而不利于其自我的建構(gòu)。從教師的角度來(lái)看，教師的當(dāng)眾斥責(zé)是為學(xué)生好，而從學(xué)生的角度來(lái)看，那其實(shí)是對(duì)尊嚴(yán)的蔑視。

除了師生對(duì)于德育的一些具體方式方法存在不同的解釋外，師生對(duì)于德育的范疇與實(shí)施頻率也存在不一致的觀點(diǎn)。教師擔(dān)心學(xué)生走彎路，對(duì)學(xué)生一些個(gè)性化的探索比較緊張，并常常為此苦心婆心地勸誡學(xué)生。然而，在學(xué)生看來(lái)，他們自己有熱情有想法，有自由地追求自己心目中理想生活的權(quán)利。只有自己摸索出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)他們才會(huì)珍惜，哪怕多摔幾次跤、多打幾個(gè)滾兒也無(wú)所謂，他們認(rèn)了?！袄蠋熂议L(zhǎng)們，我們需要你們指點(diǎn)，但不需要你們指指點(diǎn)點(diǎn)！”青少年這樣的呼聲充分表達(dá)了他們的心聲。師生之間各執(zhí)一端，都認(rèn)為自己的做法是在真正地“對(duì)學(xué)生好”，在這種背景下產(chǎn)生的師生沖突倒顯得有些可悲。

四、還原德育的道德性

德育的反道德不僅是教育的變質(zhì)，而且會(huì)使師生在沖突中兩敗俱傷。從教師的角度來(lái)看，還原德育的道德性首先需要理性地區(qū)分作為理念的他律和作為手段的他律，由教師無(wú)視學(xué)生主體性的強(qiáng)力控制轉(zhuǎn)向教師在尊重學(xué)生人格的基礎(chǔ)上進(jìn)行引領(lǐng)。而且，教師應(yīng)當(dāng)在捍衛(wèi)學(xué)生的道德權(quán)利的基礎(chǔ)上保護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)，在避免教師積極自由膨脹的同時(shí)，努力使教師與學(xué)生就德育中應(yīng)當(dāng)奉行的“好”達(dá)成共識(shí)。

（一）理性審視他律

他律剝奪式德育在德育實(shí)踐中有市場(chǎng)，這可能受到了道德發(fā)展的“無(wú)律——他律——自律——自由”的境界區(qū)分的影響。對(duì)于人格處于發(fā)展過(guò)程中的青少年來(lái)說(shuō)，他律作為手段是正當(dāng)?shù)?，但他律剝奪式德育的問(wèn)題在于他律不只是被作為手段，也被當(dāng)作了理念。作為手段的他律只是在人的道德發(fā)展的特定階段由家長(zhǎng)、教師等較有經(jīng)驗(yàn)的人幫助青少年形成道德習(xí)慣，它的最終目的是推動(dòng)青少年一步步訴諸于自己內(nèi)心的道德信念，以良心來(lái)規(guī)約自己的行為。而作為理念的他律則蔑視人性的可能性，認(rèn)為人永遠(yuǎn)是卑微的、世俗的、狡詐的，性本惡的人只有聽(tīng)從神的召喚與規(guī)約，才能走向道德。“任何外部立法，無(wú)法使得任何人去接受一種特定的意圖，或者，能夠決定他去追求某種宗旨，因?yàn)檫@種決定或追求取決于一種內(nèi)在的條件或者他心靈自身的活動(dòng)?！保?7］

對(duì)于一些毫不認(rèn)為師生是人格平等關(guān)系的教師來(lái)說(shuō)，他們?cè)趯W(xué)生心目中應(yīng)享有毋庸置疑的權(quán)威，換句話說(shuō)就是他們相對(duì)學(xué)生而言是真理代言人，也相當(dāng)于是神。他律的理念剝奪人的尊嚴(yán)，以“神”的高度規(guī)訓(xùn)人，人在“神”面前永遠(yuǎn)只是手段，“神”才是唯一的目的；他律的行動(dòng)則是暫時(shí)將人當(dāng)工具，最終目的是達(dá)致將人作目的的結(jié)果。為了規(guī)避他律剝奪式德育的問(wèn)題，教師應(yīng)當(dāng)理性審視自己所熱衷的他律是作為手段的他律還是作為理念的他律。作為理念的他律無(wú)疑是一種極端，只有適度的他律才能夠既規(guī)約學(xué)生，又能為學(xué)生留有自主發(fā)展空間。

（二）捍衛(wèi)學(xué)生的消極自由權(quán)

他律剝奪式德育之所以得以產(chǎn)生，主要的原因是教師在德育互動(dòng)中積極自由膨脹以至于侵犯了學(xué)生的消極自由權(quán)。密爾在 《論自由》中將消極自由置于積極自由的前面，因?yàn)椤皩?duì)于文明群體中的任一成員，所以能夠施用一種權(quán)力以及其意志而不失為正當(dāng)，唯一的目的只是要防止對(duì)他人的 傷害”［18］。羅爾斯提出“正當(dāng)優(yōu)先于善”［19］，這意味著，善的要求要次于個(gè)體的正當(dāng)權(quán)利，善的追求不能以犧牲個(gè)體的正當(dāng)權(quán)利為代價(jià)。個(gè)體的道德權(quán)利應(yīng)當(dāng)使其免于被過(guò)度干預(yù)。為了捍衛(wèi)學(xué)生的消極自由權(quán)，教師首先應(yīng)當(dāng)保證對(duì)學(xué)生的道德權(quán)利的尊重。個(gè)體的道德權(quán)利包括個(gè)體對(duì)能夠證明自己價(jià)值與能力的事務(wù)的自由選擇，而這正是維護(hù)與發(fā)展自尊的重要途徑。

（三）師生共同的價(jià)值澄清

價(jià)值澄清是拉思斯所提倡的德育方法。價(jià)值澄清強(qiáng)調(diào)個(gè)體應(yīng)該從自己雜亂的價(jià)值判斷中厘清自己最應(yīng)該奉行的價(jià)值。師生之間的德育沖突很大程度上是因?yàn)榻處熍c學(xué)生對(duì)于“什么是為學(xué)生好”存在不同的解讀。教師與學(xué)生在一起就“什么是為學(xué)生好”進(jìn)行價(jià)值澄清，有助于師生就“為學(xué)生好”這一所指應(yīng)借助什么樣的能指進(jìn)行表達(dá)達(dá)成一定的共識(shí)?？紤]到德育實(shí)踐中部分教師積極自由膨脹，教師應(yīng)傾聽(tīng)學(xué)生的心聲，在了解學(xué)生現(xiàn)有價(jià)值觀的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生厘清哪些能指能夠更好地指示“為自己好”這一意義，哪些能指看似能夠指示“為自己好”這一意義，卻并不是真的在對(duì)自己負(fù)責(zé)。

當(dāng)教師借助規(guī)范服務(wù)于學(xué)生的道德成長(zhǎng)時(shí)，要真正做到規(guī)范的實(shí)施服務(wù)于學(xué)生的人格建構(gòu)與品德養(yǎng)成，那么無(wú)論是規(guī)范作為抽象的互動(dòng)對(duì)象還是師生之間人際互動(dòng)的話題，師生之間對(duì)規(guī)范的意義詮釋都應(yīng)當(dāng)存在共識(shí)。當(dāng)規(guī)范作為抽象的互動(dòng)對(duì)象時(shí)，教師作為規(guī)范的制定者與守衛(wèi)者隱身于規(guī)范之后；當(dāng)規(guī)范作為師生互動(dòng)的話題時(shí)，規(guī)范則化身為教師在與學(xué)生互動(dòng)時(shí)的武器。這武器是能夠割除腫瘤的手術(shù)刀還是傷及健康肢體的鈍刀，這就離不開(kāi)師生之間就具體規(guī)范能否適用于具體問(wèn)題所進(jìn)行的商討。若教師單方面地認(rèn)定某項(xiàng)規(guī)范（如“晚自習(xí)禁止學(xué)生上廁所”）能夠解決或避免學(xué)生的某項(xiàng)問(wèn)題（如借上廁所的理由逃避自習(xí)），而一刀切地進(jìn)行實(shí)施，那么學(xué)生對(duì)該規(guī)范的意義詮釋很可能是“這是剝奪人權(quán)的行為”“老師為了分?jǐn)?shù)可以犧牲我們的健康”……當(dāng)學(xué)生對(duì)這些規(guī)范持有與教師大相徑庭的意義詮釋時(shí)，規(guī)范的實(shí)施顯然會(huì)離規(guī)范服務(wù)于學(xué)生的人格發(fā)展、品德養(yǎng)成的初衷越來(lái)越遠(yuǎn)。為了避免這個(gè)問(wèn)題，學(xué)校在制定與實(shí)施規(guī)范時(shí)應(yīng)當(dāng)力爭(zhēng)從學(xué)生的需要出發(fā)，在尊重學(xué)生的合理利益的基礎(chǔ)上規(guī)約學(xué)生。只有“來(lái)源于學(xué)生”的規(guī)范才能夠真正地“為了學(xué)生好”，才能夠最大限度地避免規(guī)范的對(duì)象與制定者對(duì)規(guī)范做出迥異的意義詮釋，以至于使得德育意義在互動(dòng)過(guò)程中發(fā)生了偏離。

他律剝奪式德育應(yīng)引起我們的重視，它不只是造成了德育實(shí)效性低的結(jié)果，而且走向了德育的反面，為后續(xù)德育工作的開(kāi)展鋪就了荊棘之路。實(shí)際上，他律剝奪式德育不只是在學(xué)校德育中存在，在家庭德育、社會(huì)德育中也時(shí)隱時(shí)現(xiàn)。一些動(dòng)輒聲稱“我這是為你好”的家長(zhǎng)以愛(ài)之名無(wú)視孩子的正當(dāng)權(quán)利，社會(huì)上某些自詡為道德捍衛(wèi)者的人也站在道德高地肆意侵犯一些被認(rèn)為道德上有污點(diǎn)的人的正當(dāng)權(quán)利，諸如此類的問(wèn)題我們都應(yīng)該進(jìn)行反思、糾正，以免產(chǎn)生了追求道德卻走向了道德的反面的悲劇。

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