張 曼

(安徽新華學(xué)院 大學(xué)生素質(zhì)教育研究中心，安徽 合肥 230008)

古典詩詞分層教學(xué)模式的理論建構(gòu)及實踐策略

張 曼

(安徽新華學(xué)院 大學(xué)生素質(zhì)教育研究中心，安徽 合肥 230008)

詩歌教育是語文素質(zhì)教育中的一個重要方面，以培養(yǎng)學(xué)生的模糊思維為切入點，以落實學(xué)生的主體作用為核心，將詩歌教學(xué)分為言語信息知識、程序性知識、策略性知識三個層級，建構(gòu)出一種與新的教育理念、新的教材相適應(yīng)的詩歌教育模式。以期幫助學(xué)生真正掌握鑒賞的技巧。

古典詩詞；分層教學(xué)模式；詩歌鑒賞；意境；風(fēng)格

“李杜文章在，光焰萬丈長”，長期以來，古典詩詞在中國古代文化中一枝獨(dú)秀，綿延千載，至今依然是審美的典范。在文化傳承日益受到重視的今天，詩歌作為高雅藝術(shù)的代表，理應(yīng)回歸到本原，充分發(fā)揮出其應(yīng)有的傳承文化、提升素質(zhì)的作用。建構(gòu)詩歌分層教學(xué)模式，采用模糊思維方法，基于詩歌本身進(jìn)行引導(dǎo)教學(xué)，真正幫助學(xué)生掌握鑒賞的訣竅，是現(xiàn)代語文詩歌教學(xué)的重要內(nèi)容。

一、傳統(tǒng)詩歌教學(xué)方法反思

幾千年的詩歌傳承中，古人為我們留下了頗多極具借鑒價值的詩歌教學(xué)方法。無論是吟詠、感悟，還是猜詳、體驗，無一不契合著詩歌的獨(dú)特性與藝術(shù)性。然而，現(xiàn)實教學(xué)過程中，為了適應(yīng)考試的需要，為了讓學(xué)生更加便捷地掌握所謂的“捷徑”，詩歌教學(xué)已經(jīng)淪為了一種“公式化”的解讀，教學(xué)程序的制度化、固定化使詩歌幾乎喪失了其獨(dú)具的藝術(shù)感與美感，因此很難實現(xiàn)詩歌應(yīng)有的美學(xué)價值和人文影響力。僵化的教學(xué)模式對于詩歌教學(xué)的負(fù)面影響極大，其具體表現(xiàn)如下。

1.詩歌的思想內(nèi)容被固定化

詩歌是詩人關(guān)照人情百態(tài)、抒寫自身性情的心靈呼聲，她是一個立體、復(fù)雜、多層次、多側(cè)面的綜合體，是詩人展露自我、張揚(yáng)個性的最佳載體，每一首詩都是獨(dú)特的、不可復(fù)制的珍品。于這只字片語的短小篇幅之中，詩人剖析著豐富復(fù)雜的靈魂，傳達(dá)著深邃獨(dú)到的見識。大千世界盡聚其中，詩歌信息內(nèi)容的豐富性與復(fù)雜性可見一斑。這樣豐富的思想內(nèi)涵是不可能一言以概之的，必須綜合考慮詩人生平經(jīng)歷、思想演變及當(dāng)時寫作的特定背景、創(chuàng)作主旨才有可能接近和還原詩人原意。同時，詩歌中還經(jīng)常存在著相互矛盾的思想，過分絕對的解釋容易造成學(xué)生對于詩歌內(nèi)容的誤解。

2.詩歌的創(chuàng)作方法被唯一化

詩歌是一種特殊的文學(xué)樣式，她的創(chuàng)作方法也相對復(fù)雜，現(xiàn)實主義、浪漫主義、理想主義、感傷主義往往交織融合，共同構(gòu)成詩歌豐富而多元的藝術(shù)特征。然而，在具體的教學(xué)過程中，我們卻視詩歌的獨(dú)特性而不見，強(qiáng)自給詩人或詩篇打下固定標(biāo)簽：如李白就是浪漫主義，杜甫就是現(xiàn)實主義，李商隱就是感傷主義……盡管對考試似乎有一定的幫助，但這卻是以詩歌的生命力為代價換回的錯誤經(jīng)驗，與詩歌多元化的本質(zhì)相距甚遠(yuǎn)。

3.詩歌的藝術(shù)風(fēng)格被模式化

所謂藝術(shù)風(fēng)格，是對詩歌總體風(fēng)格的藝術(shù)把握，它力求以最精確的語言概括詩歌獨(dú)具的審美特性與價值。詩歌的藝術(shù)風(fēng)格是其思想內(nèi)涵、意境風(fēng)格與語言呈現(xiàn)的共同表征，是詩人力求灌輸在作品中的個性的自我表現(xiàn)，也是詩歌賴以存在的理由。詩人們張目人間，或醉或醒，或執(zhí)著或灑脫，或沉郁或飄逸，或峻拔或淡遠(yuǎn)，風(fēng)情萬種，千古流芳。詩歌因此也呈現(xiàn)出種種風(fēng)格迥異、變幻莫測的藝術(shù)風(fēng)格，需要學(xué)生自行去感受領(lǐng)悟。

詩歌是活的，欣賞詩歌的學(xué)生更是充滿了靈性與悟性的個體，這樣的組合為詩歌教學(xué)帶來了無限可能。只有真正從詩歌特性入手，拋棄簡單快速以求勝算的法門，詩歌教學(xué)才能恢復(fù)其生命力，也才能重新喚回學(xué)生對于詩歌的熱愛。筆者以為，模糊思維的培育及發(fā)展應(yīng)該成為詩歌教學(xué)過程中的一個重點。所謂模糊思維，即運(yùn)用模糊概念進(jìn)行思維活動的思維方式。人的思維狀態(tài)、情感狀態(tài)是多維的立體結(jié)構(gòu)，經(jīng)常帶有一定的不確定性、模糊性，人的情感內(nèi)容也是最不確定的、最難捉摸的。同樣表現(xiàn)離情別緒，可以表達(dá)為“剪不斷，理還亂”，也可以表述為“抽刀斷水水更流，舉杯消愁愁更愁”，這些都是對情感不可捉摸和極其復(fù)雜的良好概括。思維的模糊性不可避免地帶來了語言的隱喻性，以模糊思維的方式啟發(fā)學(xué)生對于詩歌的感悟，更深層次地達(dá)成讀者與詩人的心靈契合，還原詩人創(chuàng)作時的初衷，對于學(xué)生真正理解和把握詩歌內(nèi)蘊(yùn)具有極其重要的意義。

二、詩歌分層教學(xué)理論的提出

詩歌分層教學(xué)，是對詩歌教學(xué)方法的一種總體設(shè)想，它依據(jù)加涅的信息加工理論，將詩歌的內(nèi)容分為言語信息知識、程序性知識和策略性知識三個層級[1](P10)，循序漸進(jìn)、按部就班、由淺入深地實施教學(xué)步驟，讓學(xué)生在理解言語信息知識點的基礎(chǔ)上形成程序性的認(rèn)知，并最終融會貫通，掌握自行分析鑒賞的技巧，學(xué)會詩歌創(chuàng)作方法，達(dá)到策略性知識的要求。教學(xué)中以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為主要方法，多設(shè)疑，讓學(xué)生在思考中鍛煉自己的思維能力和發(fā)現(xiàn)能力；多創(chuàng)設(shè)意境，讓學(xué)生在身臨其境中感受詩歌的魅力，盡可能地讓學(xué)生自行領(lǐng)悟詩歌的藝術(shù)風(fēng)格。與此同時，在教學(xué)過程中陶冶學(xué)生的情操，提高學(xué)生的審美能力，幫助學(xué)生樹立正確的人生觀，健全人格。建構(gòu)詩歌分層教學(xué)模式是在長期實踐中總結(jié)出來的，符合詩歌教學(xué)實際，在理論上具有可行性。

1.符合先進(jìn)的教育思想，有相關(guān)教學(xué)理論支持

現(xiàn)代教育更注重對學(xué)生潛能的發(fā)掘，強(qiáng)調(diào)通過知識的傳授，培養(yǎng)學(xué)生的個性，發(fā)展學(xué)生的能力，并最終健全學(xué)生的人格。詩歌教學(xué)也是如此。理解詩歌的表層含義，掌握遣詞造句的方法，體會詩歌的思想內(nèi)涵僅僅是教學(xué)的第一個層面。通過詩歌陶冶情操，培養(yǎng)高尚的審美情趣，健全人格才是教學(xué)的最終目標(biāo)。詩歌教學(xué)只有在潛移默化中才能逐漸產(chǎn)生效力，一味灌輸、死記硬背，效果只能適得其反。加涅的信息加工理論將知識分為言語信息、程序性知識、策略性知識三個層面[1](P10)，言語信息指向詩歌的字詞句層面；程序性知識指向詩歌的內(nèi)容、思想層面；策略性知識指向詩歌的鑒賞層面，符合詩歌的教學(xué)特點，有利于教學(xué)過程中的組合和優(yōu)化。教學(xué)過程中還自然貫穿著態(tài)度學(xué)習(xí)理念，在學(xué)習(xí)詩歌的過程中完成對學(xué)生品格的教育。

2.符合學(xué)生的心理特點，有助于教學(xué)目標(biāo)的完成

傳統(tǒng)詩歌教學(xué)方法過分注重學(xué)生掌握具體知識的牢固程度，強(qiáng)調(diào)記憶，忽視感悟。“滿堂灌”的教學(xué)模式抹殺了學(xué)生自主探討的可能，扼制了學(xué)生自由發(fā)揮的天性，導(dǎo)致學(xué)生對詩歌學(xué)習(xí)興趣低下。詩歌分層教學(xué)模式依據(jù)發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法，變被動接受為主動發(fā)現(xiàn)，設(shè)疑求答，讓學(xué)生在自主發(fā)現(xiàn)的愉悅中體會詩歌的妙處，開發(fā)潛在的智慧，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)，幫助學(xué)生掌握正確學(xué)習(xí)的方法。正如第斯多惠所說：“教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)不是傳授，而在于激勵、鼓勵和喚醒。”[2]

3.有相應(yīng)的評價、監(jiān)察策略

所謂教學(xué)評價，就是根據(jù)教學(xué)目的和教學(xué)原則，利用所有可行的評價方法及技術(shù)對教學(xué)過程及預(yù)期的一切效果給予價值上的判斷，以提供信息，改進(jìn)教學(xué)和對被評價對象做出某種資格證明[3]。正確而恰如其分的教學(xué)評價能極大地調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性，有助于更加有效的組織教學(xué)活動。詩歌分層教學(xué)模式在評價中注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程及思想動態(tài)，將詩歌潛移默化的熏陶和影響作用放在首位，將學(xué)生對詩歌的靈活運(yùn)用和融會貫通放在首位，關(guān)注學(xué)生在具體詩歌學(xué)習(xí)后的思維轉(zhuǎn)變，不以分?jǐn)?shù)高低為準(zhǔn)繩，而將詩歌教學(xué)的終極目標(biāo)置于首位，以正確的評價方法推動詩歌教學(xué)的全面發(fā)展，推動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

三、詩歌分層教學(xué)模式操作策略

1.誦讀解析，理解詩歌語言表層含義

詩歌是語言高度濃縮的產(chǎn)物，是對日常交際使用的語言加以改造后使之變形的產(chǎn)物。中國詩歌對語言的變形，在語音方面是建立格律以形成音樂的美。在用詞造句方法表現(xiàn)為：改變詞性、顛倒詞序、省略句子成分等，各種變形都打破了人們所習(xí)慣的語言常規(guī)，取得新、巧、奇、警的效果；增強(qiáng)了語言的容量和彈性，取得了多義的效果；強(qiáng)化了語言的啟示性，取得了寫意傳神的效果[4]。這種多義復(fù)雜的語言表征方式使得詩歌教學(xué)成為語言教學(xué)中的難點。 “詩無達(dá)詁”， 恰恰是這些隱約含蓄，如鏡中之花、水中之月的模糊表達(dá)技法，以一種欲求不達(dá)、欲擒故縱的方式，刺激讀者的閱讀體驗，傳達(dá)出豐富、復(fù)雜而又多變的韻味和情致。

詩歌的“讀”，不是一般意義上的“讀”，而是以美讀為主要目的的誦讀?！八^美讀，就是把作者的情感在讀的時候傳達(dá)出來……美讀得其所，不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相感通了，無論興味方面，或受用方面都有莫大的收獲?！盵5]吟誦詩歌的目的在于深入理解詩歌的內(nèi)蘊(yùn)，要達(dá)到此點，關(guān)鍵在于掌握吟誦之法，在吟誦中達(dá)成自身與詩人的心靈對話，產(chǎn)生物我兩忘、心靈契合的效果。因此，在吟誦中必須做到以下三點：一是要讀準(zhǔn)，朱熹說：“凡讀書，需要讀的字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強(qiáng)暗記……”[6]閱讀時要求學(xué)生不錯字、不漏字、不添字，分行、隔斷正確，平仄、押韻準(zhǔn)確，以詩歌語言的本身再現(xiàn)詩歌內(nèi)容，這是準(zhǔn)確理解詩歌言語信息的基礎(chǔ)。二是要讀透，“書讀百遍，其義自現(xiàn)”，要在反復(fù)誦讀中理解，在吟誦過程中心腦并用，在讀的基礎(chǔ)上自行領(lǐng)悟詩歌的情致風(fēng)格。三是要讀出風(fēng)格，將詩作傳達(dá)的感情與自己的感悟結(jié)合起來，力求用語言傳達(dá)出詩歌打動人心的情感內(nèi)蘊(yùn)。

2.品味意境，感悟詩歌情意境界

王國維先生曾表示，“詞以境界為最上，有境界則自成高格，自有名句”[7]。意境，是詩歌唱之不盡的魅力的源頭，更是優(yōu)秀詩歌作品只可意會、不可言傳的根源。要品味意境，必須從理解詩歌表層的言語信息入手，用模糊思維的方式來進(jìn)行意境的領(lǐng)悟，并將之物化為自我的理解，還原詩人的創(chuàng)作意圖。

奧蘇伯爾的“先行組織者”策略提醒我們，教學(xué)詩歌前，必須注意詩歌先行理論的介紹，以這些抽象的具有包攝性的知識引領(lǐng)具體詩歌的學(xué)習(xí)，通過對意境理論的介紹讓學(xué)生更加深刻地理解意境的內(nèi)涵，幫助學(xué)生將新舊知識聯(lián)系起來，為有意義學(xué)習(xí)提供一定的固著點。關(guān)于詩詞意蘊(yùn)的“模糊性”，清代詩論家葉燮提出，“詩之至處，妙在含蓄無垠，思之微渺，其寄托在可言與不可言之間，其指歸在可解與不可解之間。言在此而意在彼，泯端倪而離形象，絕議論而窮思維，引人于冥漠恍惚之境，所以為至也”[8]。感悟詩歌意境，強(qiáng)調(diào)的是一個“悟”字，因此，教學(xué)過程中要以模糊思維為主導(dǎo)，避免對詩歌進(jìn)行固定解釋，力求最大程度地還原詩人的創(chuàng)作意圖，使學(xué)生能通過誦讀、猜想、體驗等方式達(dá)到對詩歌的認(rèn)知。具體教學(xué)過程中，教師可以提供與詩意相關(guān)的背景材料，多角度啟發(fā)，多途徑引導(dǎo)，幫助學(xué)生進(jìn)行合理的想象和思考；可以采用音畫結(jié)合的方式，將音樂與繪畫元素融入詩歌賞析之中，在音樂的自然流淌中完成學(xué)生對詩歌語感的把握，在繪畫的想象比喻中形成學(xué)生對詩歌意境的領(lǐng)悟，以模糊的感悟取代切實的語言描述，最終達(dá)到讀者與詩人的心靈契合；可以采用以詩解詩的方式，采用與本詩意義相近的其他詩篇對之進(jìn)行注解，通過比較感知，加深學(xué)生的領(lǐng)悟程度，提升其藝術(shù)鑒賞力；可以采用整體賞析的方式，將詩歌的整體架構(gòu)“有形化”，跳出僅僅停留在品味“字眼”“句眼”的窠臼，達(dá)到“借一斑以窺全豹”的效果。

品味詩歌意境時，應(yīng)注意讓學(xué)生能“入乎其內(nèi)”又能“出乎其外”，沉浸在詩歌絕妙意境的同時，又能感悟出其中的哲思理趣，并將之自覺內(nèi)化到自身的心靈深處，在潛移默化中培養(yǎng)自己的美感，完善自身的人格，完成由學(xué)詩到學(xué)人角色的轉(zhuǎn)換，從而達(dá)到詩歌鑒賞的最終目的。

3.評價風(fēng)格，鑒賞詩歌藝術(shù)特色

對詩歌進(jìn)行藝術(shù)鑒賞，領(lǐng)悟意境只是基礎(chǔ)性的步驟，從意境入手，歸總其詩作風(fēng)格及藝術(shù)特色才是鑒賞的根本所在。評價詩歌風(fēng)格之前，要先幫助學(xué)生了解何謂“風(fēng)格”。風(fēng)格是最能體現(xiàn)某一典型人物情事或藝術(shù)品的精神氣質(zhì)的外在面目或方式等，在一定條件下是“最高級”和“最理想”的美的代名詞[9]。詩歌與其他文學(xué)形式相比，其獨(dú)特之處在于其蘊(yùn)含的詩意，而詩意又以一定存在形式中的意境為表征，因此，詩的風(fēng)格便是最能體現(xiàn)某種意境的藝術(shù)方式。評價詩歌風(fēng)格必須從意象出發(fā)，不僅要著眼于詩中所描寫的客觀物象，還要透過這些客觀物象的外在，看出其中注入的意念和感情，注意主客觀融合的程度。只有抓住詩歌的意象以及意象所包含的旨趣，意象所體現(xiàn)的情調(diào)，意象的社會意義和感染作用，才能真正鑒賞詩歌。詩歌風(fēng)格與藝術(shù)特色密切相關(guān)，具體教學(xué)中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生從詩人的獨(dú)特個性與生活情趣、詩作的景物描寫與情感傾向、詩作的題材處理與主旨意趣三個方面入手，自行評價其藝術(shù)風(fēng)格，總括其藝術(shù)特色。

鑒賞詩歌藝術(shù)風(fēng)格時，應(yīng)注意不同詩人詩作的獨(dú)立性，注意同一詩人不同詩作的獨(dú)特性，避免以偏概全，防止出現(xiàn)雷同概括甚至不正確的評價。詩歌是詩人不同階段不同心情的真實寫照，很自然的帶有詩人的獨(dú)特印記，每一位詩人的氣質(zhì)個性均不相同，因此他們的詩歌也自然具有各自不同的風(fēng)格。曹丕在《典論·論文》中說，“文以氣為主，氣之清濁有體，不可力強(qiáng)而至……至于引氣不齊、巧拙有素，雖在父兄，不能以移子弟”[10]。故不同詩人，其詩歌作品風(fēng)格往往大相徑庭，正如莫泊桑所言，“藝術(shù)家獨(dú)特的氣質(zhì)，會使他所描繪的事物帶上某種符合他的思想的本質(zhì)的特殊色彩和獨(dú)特風(fēng)格”。 要釋清這其中的差別，必須不斷提高學(xué)生評價與鑒賞詩歌的審美能力。狄德羅認(rèn)為，藝術(shù)鑒賞是“由反復(fù)的經(jīng)驗而獲得的敏捷性”[11]，所謂“經(jīng)驗”，不僅指藝術(shù)鑒賞的經(jīng)驗，還應(yīng)包括學(xué)生的知識水平和生活閱歷。教師應(yīng)教育學(xué)生要不斷加強(qiáng)理論修養(yǎng)，廣泛涉獵相關(guān)音樂、繪畫、書法等藝術(shù)理論；要聯(lián)系生活經(jīng)驗，對詩歌作品中傳達(dá)出的感情感同身受；要在不斷摸索中積累經(jīng)驗，在具體的賞析過程中比較、鑒別，以提高審美能力和藝術(shù)鑒賞能力。

綜上所述，詩歌作為文學(xué)作品中的特殊類型，其語言的隱喻性、內(nèi)涵的多義性、風(fēng)格的多變性給教學(xué)帶來了無限可能。采取模糊思維的教學(xué)方法，重視啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用自己的生命體驗，感悟作品，體會“言有盡而意無窮”的藝術(shù)魅力，是詩歌教學(xué)區(qū)別于其他文學(xué)作品教學(xué)的重要特征。

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